Как складывалось американское высшее образование

1. От колониального колледжа к разным маршрутам высшего образования

К 1940 году в американской высшей школе было около полутора миллионов студентов регулярных программ. Роджер Гайгер выделяет в этой системе шестнадцать исследовательских университетов. Студентов принимали учреждения с разными задачами, от местных двухлетних колледжей до университетов с лабораториями и докторскими программами.

У колониального колледжа был общий для класса курс. Древние языки, риторика и нравственная философия входили в подготовку людей, которым предстояло занять место в церкви или в общественной жизни колонии. После независимости цели образования стали обсуждать в республиканских терминах. В первой половине XIX века колледжи открывали конфессии и местные сообщества. Жители получали возможность учиться ближе к дому, а сам учебный курс сохранял узнаваемое устройство.

Различия между учреждениями усилились во второй половине XIX века. Закон Моррилла 1862 года направил доходы от федеральных земельных грантов на поддержку колледжей, где преподавали сельское хозяйство и механические искусства. Научная специализация меняла устройство колледжа изнутри. Кафедры предлагали разные последовательности курсов, и выбор студента зависел от того, какие дисциплины могли поддерживать колледж и его преподаватели. В части университетов над базовым курсом выросли продвинутые занятия и докторская подготовка.

В межвоенный период колледжи по-разному сочетали специализацию с общим образованием. Одни отводили место обязательному ядру, другие строили курс вокруг чтения и обсуждения великих книг. Программы honors давали части студентов возможность углублённо заниматься с преподавателем, выполнять самостоятельную работу и проходить отдельную итоговую оценку. Общее ядро связывало студентов разных специальностей, а honors требовали больше индивидуальной работы преподавателя. Для части колледжей сами liberal arts стали профилем.

Рост числа выпускников средних школ расширял круг тех, кто мог продолжить учёбу. В 1930-е заметную часть прироста приняли городские учреждения и двухлетние колледжи, особенно доступные студентам, которым нужно было жить дома. В опросе конца 1920-х больше половины учащихся двухлетних колледжей назвали подготовку к университету среди причин своего выбора. Часть руководителей в 1930-е продвигала законченные программы подготовки к работе. От того, как учебное заведение решало этот спор, зависели содержание курса и возможность перехода на следующую ступень.

Расширение доступа происходило при сохранявшихся барьерах. Сегрегация отделяла значительную часть афроамериканских студентов от основной системы. У женщин доступ к образованию был шире, чем доступ к соответствующим профессиональным позициям. Некоторые восточные частные колледжи связывали отбор с сохранением привычной студенческой среды и использовали его, чтобы ограничить приём евреев.

В профессиональном образовании важную роль играло признание подготовки за пределами колледжа. В медицине и праве профессиональные объединения и государственные правила могли связать допуск с требованиями к предшествующему образованию и устройству программы. Бизнес-образование росло и за счёт занятий для работающих людей. К концу 1920-х около 70% студентов бизнес-направлений учились вечером. Бухгалтер мог готовиться к внешнему экзамену на квалификацию CPA. В ряде программ для управляющих, включая MBA, студенты учились разбирать положение предприятия и обосновывать решения. Ценность диплома в найме зависела от оценки работодателей и репутации программы.

Высшая школа росла за счёт учреждений с разными назначениями. Возможности студента зависели от того, где он мог начать учёбу, какие программы были доступны и на каких условиях принимали его подготовку на следующей ступени.

В основе серии — книга Роджера Л. Гайгера The History of American Higher Education: Learning and Culture from the Founding to World War II (2015). Хронология, данные и кейсы собраны в приложении.

2. Кто мог содержать исследования и кто решал, как их вести

Лабораторию можно оборудовать на пожертвование. Затем нужно оплачивать работу людей и обновлять оборудование. Докторской программе требуются преподаватели, способные руководить самостоятельной работой, и средства для следующего набора. Для исследовательского университета это были регулярные обязательства.

В конце XIX века президенты могли находить учёных, добиваться открытия ставок и предоставлять время и оборудование для работы. Кафедра давала исследователю место в университете. Научные общества и журналы связывали его с коллегами из других учреждений. Через них распространялись результаты и складывалось профессиональное суждение, с которым всё больше считались при назначениях. Докторская степень удостоверяла подготовку к самостоятельному исследованию, а сама возможность продолжать работу зависела от должности. По оценке конца 1930-х, которую приводит Гайгер, университеты ежегодно присуждали около 2700 докторских степеней, а на исследовательских позициях оставались от четверти до трети новых докторов.

Способность оплачивать эту работу распределялась неравномерно. Из 606 учреждений коллегиального сектора, учтённых в государственном обследовании 1907 года, на четырнадцать университетов, которым Эдвин Слоссон позднее посвятил книгу, приходилось около 28% расчётных текущих поступлений. В той же группе сосредоточилось 49% учтённых пополнений основного капитала эндаументов. Эти поступления увеличивали капитал, доходы от которого могли покрывать будущие расходы.

В 1920-е годы ассигнования штатов составляли около четырёх пятых бюджета ведущих государственных исследовательских университетов. У частных исследовательских университетов доход от эндаумента, по Гайгеру, обычно давал от половины до двух третей поступлений. Государственный университет зависел от решений законодательного собрания. В частном университете имели значение доходность и ликвидность активов, а также условия, на которых капитал передали учреждению. Размер имущества говорил о возможностях университета лишь отчасти. Если дар предназначался для определённой цели, использовать его для другой работы было трудно.

Фонды влияли на то, какие области знания и в каких местах могли развиваться. При софинансировании университет должен был вложить свои средства, чтобы получить внешние. От его финансового положения зависело и то, сможет ли он содержать работу после окончания гранта. В оценке исследовательских расходов за 1938 год, которую приводит Гайгер, из примерно 50 млн долларов около 17 млн составляли доходы эндаументов, ещё 12 млн — гранты фондов и частные дары. На государственное финансирование сельскохозяйственных исследований приходилось около 16 млн. Сам расчёт включал оценку преподавательского времени.

Развитие дисциплин постепенно меняло и руководство университетами. Между войнами всё больше инициативы в повседневной исследовательской работе и докторской подготовке переходило к деканам и кафедрам. Президент и попечители распоряжались ресурсами и могли закрепить участие специалистов в назначениях. Одновременно возникал вопрос о защищённости самой должности. Годовые назначения обычно продлевались, однако политически мотивированные увольнения выявляли зависимость от обычая. Американская ассоциация университетских профессоров, возникшая в 1915 году, добивалась академической свободы и более определённых условий назначения. Правила испытательного срока, продвижения и увольнения складывались постепенно.

К началу Второй мировой войны в части университетов уже существовали коллективы, исследовательские практики и рабочие места, на которые затем опиралась федеральная мобилизация науки. За ними стояли десятилетия решений о том, какую работу оплачивать, кого приглашать и кому поручать оценку результатов. Дисциплина могла придать исследователю авторитет за пределами его университета. Возможность работать из года в год зависела от того, как этот авторитет учитывался в решениях о должности, времени и деньгах.

3. Как новая работа становится частью университета

В прежних заметках я обращался к «Знаниям и деньгам» Гайгера, чтобы понять, как исследования и бакалавриат вступают в разные отношения с рынком. Предвоенная история позволяет рассмотреть, как сложились сами виды работы, между которыми впоследствии распределялись деньги, люди и общественное признание. Для проекта «Университеты» этот материал возвращает вопрос об управлении развитием. По каким решениям и действиям можно судить, что в учреждении действительно изменилась работа?

В заметках об академической харизме меня занимало, как учёность становится видимой и как признание закрепляется в карьере. Американская история добавляет вопрос о должности. В проекте я связываю форму знания, тип деятеля и систему признания. В истории докторской подготовки эта связка начинается с того, что студент делает в семинаре или лаборатории. Она продолжается в процедуре, по которой специалисты оценивают его работу, и в найме, когда другой университет решает, какие обязанности и какое время дать новому исследователю. Эти переходы зависят от разных людей и организаций. На каждом из них часть возможностей, открытых предыдущей ступенью, может исчезнуть.

По той же причине я бы различал доступ к занятиям и доступ к позициям, на которые эти занятия могут вывести. Двухлетняя программа открывает возможность учиться поблизости от дома. Переход на следующую ступень зависит от решений учреждения, которое принимает студента. Для выхода в профессию могут понадобиться ещё экзамен, лицензия или признание диплома работодателем. Статистика охвата фиксирует расширение одного из этих звеньев. Чтобы увидеть, как изменились шансы студента, нужно проследить, что произошло с остальными.

История учебных программ уточняет и то, что именно получает человек в ходе учёбы. В проекте мы различаем несколько педагогических процессов. Чтение общих текстов может помочь выстроить представление об отношениях между областями знания, если студенты сопоставляют аргументы и обсуждают их. Подготовка к профессиональному экзамену организует другую работу, в которой нужно освоить средства действия и показать, что умеешь ими пользоваться. В одной программе эти процессы могут сочетаться. По названию курса можно узнать его замысел, а для понимания результата нужно видеть, что делают студенты и на основании чего их работу оценивают.

У институциональной автономии тоже несколько измерений. Университет может получить деньги на работу, направление которой ограничено условиями пожертвования. Кафедра может влиять на назначения, оставаясь зависимой от бюджета, который утверждают другие. Внешнее научное сообщество может расширить пространство профессионального суждения внутри учреждения. Если же финансирование распределяется с учётом этого суждения, оно может укреплять положение тех университетов, чьи исследователи уже получили признание. Когда мы говорим об автономии, полезно уточнять, кто получает право принять какое решение и чем располагает, чтобы его выполнить.

Так я бы уточнил рабочую гипотезу проекта об институциональных изменениях. Если университет вводит исследовательский семинар, можно посмотреть, кто ведёт его в следующем цикле, как набираются студенты, чьё суждение определяет качество их работ и чем обеспечено время преподавателя. После смены руководителя, условий конкурса или источника денег часть этих отношений может сохраниться, а часть потребует нового решения. Регулярная внешняя поддержка тоже может стать условием устойчивой работы. Поэтому в наблюдении важно зафиксировать, какая именно опора изменилась и что после этого произошло с практикой.

Для сравнения университетских систем отсюда следует ещё один вопрос. Даже когда в двух системах есть кафедры, докторские программы и конкурсы, за знакомыми названиями могут стоять разные права и обязанности. Я бы начинал сравнение с конкретной работы, например с подготовки исследователя, и выяснял, где она проходит, кто за неё отвечает и какие решения о ней принимают за пределами университета.