Учебные планы

Что менялось в учебном плане

У Гайгера история учебного плана связана с изменением положения колледжа в образовательной системе. Пока колледж почти один представлял высшую учёность, он мог объединять языковую подготовку, общее образование и начало профессиональной карьеры. Когда появились самостоятельные профессиональные школы, исследовательские департаменты и массовая старшая школа, прежняя программа утратила это единство. Предметом реформ стали одновременно содержание, последовательность ступеней, способы преподавания и право определять образовательный результат. MD 160–176, 334–341, 394–408.

Термины требуют разведения. Liberal arts — искусства и науки общего академического образования, включая естествознание; это не только гуманитарные предметы. Liberal education обозначает образовательное назначение и идеал. General education — общеобразовательную подготовку, которая могла принимать разные формы. Honors организует более углублённую работу отобранных студентов. Core задаёт обязательную общую часть программы. Двухлетний колледж определяет прежде всего ступень и организационную форму. Эти категории пересекаются: курс великих книг начинался как honors, а затем становился частью общего ядра. MD 471–479.

От единого курса к выбору и специализации

Генри Данстер организовал Гарвардский курс как образование в искусствах: логика, этика, политика, классические языки и литература, с кратким изучением математических и естественнонаучных предметов. Латынь была рабочим языком обучения; диспуты, декламации, записи и публичное испытание на выпуске требовали деятельного освоения фиксированного корпуса знания. Первоначальный трёхлетний курс был расширен до четырёх лет, причём дополнительный начальный год понадобился для языковой подготовки. Подготовка пастора предполагала дальнейшие занятия богословием после первой степени. MD 21–22.

Йельские доклады 1828 года защищали этот курс как основание дальнейшего образования и средство развития умственных способностей. Гайгер показывает силу их позиции в тогдашних условиях: Йель расширял математику и естествознание, усиливал требования и готовил студентов, большинство которых затем входило в учёные профессии. Вместе с тем доклады превращали наблюдаемую связь между трудной классической учёбой и интеллектуальным развитием в утверждение об исключительном преимуществе именно классических языков. Это различение позволяет видеть в программе и действовавшую педагогическую организацию, и социальную защиту образованности определённого класса. MD 203–207.

Альтернативы возникли раньше академической революции. В Виргинском университете, открывшемся в 1825 году, студент выбирал школы-предметы, а не проходил единый четырёхлетний классический курс. Однако слабая предварительная подготовка, отсутствие у многих студентов цели получить диплом и широкая свобода расходились с требовательным преподаванием. В Амхерсте параллельный курс современных языков 1827 года прекратился уже в 1828-м: колледжу не хватало преподавательских ресурсов, а студенты сочли новый маршрут менее престижным. Успех выбора зависел от того, что именно учреждение могло предоставить и что учащиеся рассчитывали получить. MD 195–202.

Элиот изменил саму единицу учебного плана. В Гарварде предметы, закреплённые за определённым годом и учебником, превращались в курсы департамента с номером и преподавателем, открытые подготовленным студентам разных годов. С 1872 года разрушались перегородки между классами; в 1884-м выбор был распространён на первый год, а в 1890-е исчезли последние обязательные предметы. Такой порядок позволял профессорам развивать специальные курсы и поддерживал дисциплинарную экспертизу. Одновременно он создавал возможность избегать трудной учёбы. Поэтому последующие реформы часто упорядочивали выбор, сохраняя академическую специализацию. MD 334–338.

Honors: углублённая работа и признание достижений

Оксфордско-кембриджский образец соединял самостоятельное чтение, индивидуальную работу с тьютором и итоговые общие экзамены. Для американских реформаторов он был способом выделить серьёзную интеллектуальную работу внутри студенческой культуры, всё сильнее занятой спортом и общественной жизнью. В Гарварде Лоуэлл соединил концентрацию и распределение предметов, дивизионные экзамены, тьюторство и honors-степени с выпускной работой. Изменения разворачивались постепенно после его вступления в должность в 1909 году; единую точную дату рождения всей системы книга не устанавливает. MD 423–429.

В Суортморе программа Эйделотта начала действовать в 1922 году с одиннадцатью студентами английской литературы и общественных наук. На третьем и четвёртом годах участники получали свободу самостоятельной работы, специальные семинары и итоговое испытание внешними экзаменаторами. К 1927 году honors охватывала 40% студентов и все предметные области. Программа требовала дополнительных денег: поддержку давал General Education Board, а открытые стипендии привлекали сильных абитуриентов. Академическая селекция здесь складывалась вместе с организацией занятий и изменением состава поступающих. MD 471–472.

Гайгер насчитывает примерно сто honors-программ к концу 1920-х и сто пятьдесят к концу 1930-х. Это оценки для периодов, а не наблюдения за строго определёнными годами. Под одним названием существовали разные практики: специальная работа вместо отдельных курсов, дипломная работа, общие экзамены, иногда полноценный отдельный режим учёбы. Большинство межвоенных программ предназначалось старшекурсникам, уже показавшим способности, а не отдельному потоку первокурсников. У многих honors оставалась в границах департамента, поэтому углубление предмета не обязательно вело к интеграции знания. MD 472.

Аналитическое сопоставление. Устойчивость honors объясняется сочетанием понятной академической цели, признаваемого результата и совместимости с преподавательскими специальностями. Перенос одного экзамена или семинара без отбора, дополнительных ресурсов и участия сильных преподавателей не воспроизводит весь суортморский механизм. По книге нельзя установить независимый причинный эффект программы, отделённый от изменения студенческого состава.

Профессиональные школы: от альтернативы колледжу к следующей ступени

В начале XIX века профессиональное образование могло дополнять колледж, но могло и обходить его. Медицинские, юридические и богословские школы различались по входным требованиям, связи с практикой и управлению. Университетская принадлежность иногда оставалась номинальной, а обучение нередко зависело от практикующих профессоров, получавших студенческие сборы. Поэтому существование профессиональной школы в составе учреждения ещё не доказывает наличие единой университетской программы. MD 160–176.

Гарвардские преобразования с 1870 года связали изменение учебного плана с изменением организации труда. Деканы, последовательные курсы, экзамены для продвижения, повышение требований приёма и оплачиваемые университетом преподаватели заменяли автономные профессиональные предприятия. В праве Лэнгделл развивал разбор судебных решений как основу предмета и преподавания; в медицине трёхлетний последовательный курс, экзамены и лабораторная подготовка постепенно вытесняли краткое посещение лекций. Прежнее дипломирование за посещённые семестры уступало испытанию освоенного знания. MD 335–336.

В XX веке стандарты закреплялись через профессиональные ассоциации, государственные правила допуска к практике и объединения школ. После доклада Флекснера 1910 года число медицинских школ сократилось примерно вдвое к началу 1920-х, а число студентов — на 40%. К 1940 году медицина и право в значительной мере предполагали два-три года колледжа до профессиональной подготовки; при этом только половина студентов-медиков конца 1930-х уже имела оконченное высшее образование. Нельзя изображать весь сектор как повсеместно последипломный в современном смысле. MD 528–531.

Возрастание требований имело двойной результат: усиливало научное содержание и ограничивало доступ. В медицине усиливались клиническое наблюдение, лабораторные науки, интернатура и резидентура, но одновременно сохранялись антисемитские, расовые и гендерные барьеры. Качество программы и демократичность доступа здесь должны оцениваться отдельно. Бизнес-образование шло по иной траектории: массовый вечерний спрос расширял доступ, тогда как единая монополия на управленческую профессию так и не возникла. MD 458, 529–534; срез о бизнес-школах.

Двухлетние колледжи: переход, завершённый курс и борьба за назначение

Харпер использовал название junior college в Чикаго в 1896 году для первых двух лет, после которых выдавалась Associate in Arts. Возможность отделить начальную ступень от старших университетских занятий открывала путь дешёвому местному образованию: вводные предметы можно было преподавать в помещениях старшей школы. Гайгер датирует начало отделения при школе Джолиета 1902 годом. В Калифорнии закон 1907 года разрешил старшим школам первые два года университетского курса; Фресно воспользовался этим в 1910-м. MD 443–444.

Три задачи не совпадали: подготовить к переходу в университет, дать самостоятельную профессиональную квалификацию или завершить общее образование. Студенты чаще стремились к доступному академическому маршруту; руководители движения в 1930-е всё настойчивее предлагали terminal education для полупрофессиональных занятий и гражданского «следования». На этот проект влияли представления об интеллектуальной иерархии, безработица и стремление найти собственную нишу в системе. Гайгер показывает разрыв между образовательным спросом и программой, которую элиты считали подходящей для этой аудитории. MD 445–447.

Профессиональные предметы выбирала в лучшем случае примерно треть студентов; многие такие занятия сводились к давно существовавшему обучению офисной работе. Малые местные колледжи не всегда имели размеры и оборудование для специализированных программ. Поэтому их численное распространение нельзя автоматически считать победой vocational curriculum. Между тем успешно перешедшие в университет учащиеся могли учиться не хуже поступивших сразу на первый курс; книга приводит исследование с лучшими результатами у переводившихся, но не обобщает его на всю систему. MD 447.

Миннесотский General College, открытый в 1932 году внутри исследовательского университета, демонстрирует другую версию terminal education: общежитейские и гражданские компетенции вместо академического или профессионального маршрута. Из более чем тысячи студентов лишь каждый пятый выбирал колледж добровольно; остальные не были допущены к обычной программе. Формально общее образование могло одновременно служить механизмом расширения доступа и институционального отвода от старших ступеней. MD 470.

Обязательное ядро и великие книги

Программа общих обязательных курсов могла поддерживать несколько разных целей: дать широкое основание для последующей специализации, создать общий язык образованных людей, компенсировать раздробленность выбора или выстроить самостоятельное интеллектуальное сообщество. Совпадение перечней чтения не означает совпадения этих целей. Существенны место курса в траектории, статус преподавателей, форма обсуждения и порядок проверки результата. MD 468–479.

В Колумбии Джон Эрскин предложил в 1916 году двухлетнее совместное чтение и обсуждение одной великой книги в неделю. В 1920-м курс был разрешён как general honors. Сократическое обсуждение составляло часть замысла наравне с самим каноном. Курс прекращался в 1929 году и возродился в 1932-м при Триллинге и Барзуне. Другая линия восходила к военному курсу War Aims 1918 года, после войны ставшему Contemporary Civilization и расширенному в 1929-м до двухлетней последовательности. Их последующее соединение образовало узнаваемое общеобразовательное ядро Колумбия-колледжа. Развитая форма этого ядра складывалась во времени, а не возникла целиком в одном году. MD 477–479.

В Чикаго необходимо различать осуществлённый New Plan и программу великих книг, за которую выступали Хатчинс и Адлер. New Plan реорганизовал начальную ступень вокруг обзорных курсов четырёх областей — гуманитарной, общественных, биологических и физических наук — с комплексными экзаменами и возможностью сдавать их по мере готовности. Одновременно старшие курсы и последипломная работа были сгруппированы в четыре дивизиона. Учебная реформа имела поддержку преподавателей, разрабатывавших новые курсы; попытка навязать всему университету метафизическую программу и обойти департаменты через специальный комитет вызвала сопротивление. MD 474–478.

Четырёхлетний курс, преимущественно основанный на великих книгах, был реализован в St. John’s College в 1937 году, куда перешли Стрингфеллоу Барр и Скотт Бьюкенен. В Висконсинском Experimental College 1927–1932 годов попытка объединить изучение цивилизации, совместное проживание и тьюторство не закрепилась: численность нового набора упала со 119 до 74, росло отчуждение от остального университета, а автор проекта не хотел приспосабливать замысел. Эти случаи показывают разные условия устойчивости программ, но не дают основания ранжировать их по одной шкале образовательного качества. MD 473–478.

Аналитическое сопоставление. Общий канон, общее обязательное основание и углублённая предметная работа решают разные проблемы. В книге наиболее устойчивыми оказываются реформы, для которых находились преподавательская коалиция, ресурсы и признанный порядок оценки. Это объяснение относится к организационной жизнеспособности; долговечность курса сама по себе не измеряет глубину образования каждого выпускника.

Liberal arts как программа и институциональная специализация

После распада обязательного классического курса колледжи столкнулись с дороговизной дисциплинарного разнообразия. В 1880 году «надлежащему» колледжу приписывали необходимость десяти преподавателей, в 1900-м — двадцати пяти, а модель «эффективного колледжа» 1915 года предполагала сорок преподавателей и четыреста студентов. Эти числа — исторические нормативы, а не средние по реально существовавшим колледжам. Половина частных колледжей имела менее трёхсот студентов и не располагала достаточным преподавательским составом. MD 429–430.

Reed College при Фостере строил общее академическое образование через требовательный отбор, тщательное преподавание, выпускные работы и устные испытания, ограничивая отвлекающую роль межвузовского спорта и братств. Амхерст Мейкледжона делал больший упор на объединяющее содержание, но целиком перестроить программу вокруг него не удалось. Оба руководителя потеряли должности; при этом их образовательные решения повлияли на переопределение миссии колледжей. Через Association of American Colleges, основанную в 1915 году, liberal arts постепенно становились общим обозначением самостоятельной ниши колледжа первой ступени. MD 430–434.

К 1940 году частные колледжи оставались многочисленными, но сильно различались по ресурсам и академическому развитию. Для них PhD преподавателей, внешняя аккредитация, комплексные экзамены, соотношение обязательных и выборных предметов становились признаками качества. Книга связывает развитие общего образования с дисциплинарным знанием даже там, где реформаторы критиковали специализацию. Она не позволяет представить liberal arts как неизменную программу, проходящую от Гарварда XVII века до американского колледжа XX века без смены содержания, аудитории и социального назначения. MD 535–538, 558–559.

Сопоставление учебных устройств

Аналитическое сопоставление по MD 21–22, 203–207, 334–338, 426–434, 443–479. Таблица описывает устройства, а не присваивает им баллы качества.