Открываю серию постов #немецкие_мандарины о книге Фрица Рингера "Закат немецких мандаринов".
Эта книга посвящена анализу мировоззрения университетских преподавателей Германии в 1890-1933 годы, в частности исследованию их реакции на стремительную индустриализацию страны. Примерно с 1890 года Германия ощутила на себе последствия резкого экономического подъема, начавшегося двадцатью с лишним годами ранее. Эти перемены вызвали ощущение беспокойства и нестабильности, усилившееся после Первой мировой войны вследствие политической революции, а затем и катастрофической инфляции. Период, рассматриваемый в этой книге, оказался для немецкого академического сообщества временем непрерывных потрясений, чрезвычайно неприятного знакомства с проблемами индустриальной цивилизации. Многие мыслители того времени, не только в Германии, но и в других странах Европы, опасались материального прогресса; по их мнению, он нес с собой целый ряд серьезных опасностей, в частности для культуры. Страхи такого рода были довольно характерны для европейской научной общественности, особенно в 1890-е годы. Вряд ли стоит удивляться, что люди чувствительные и высокообразованные с явным скептицизмом встретили век масс и машин. К началу 1920-х годов они были глубоко убеждены, что живут в эпоху глубочайшего кризиса «кризиса культуры», «кризиса науки», «кризиса ценностей», «кризиса духа».
Вслед за Вебером, описавшим китайский просвещенный класс, Рингер называет мандаринами немецких интеллектуалов с учеными степенями. "Окончивших университет" объединяли схожее воспитание и образование, высокий социальный статус и общая угроза их положению угроза, которую все они так или иначе остро ощущали. Формально мандарины относились к сословию бюргеров, но близость ко двору и большое влияние на государственное управление, к концу XVIII века сформировали у них претензии на близость к аристократичности, хоть и не по праву рождения.
В применении к Европе я бы определил мандаринов просто как социально-культурную элиту, которая обязана своим статусом прежде всего образованию, а не наследственным правам или богатству. В эту группу входят врачи, адвокаты, министры, государственные служащие, школьные учителя, университетские преподаватели; все они обладатели ученых степеней, приобретенных в результате получения определенного образовательного минимума и сдачи экзаменов установленного образца. «Мандарины интеллектуалы» преимущественно университетские преподаватели - отвечают за образовательный «рацион» элиты. Они поддерживают квалификационные стандарты, необходимые для членства в группе, и служат выразителями ее интересов в вопросах культуры.
Автор фокусируется на учёных в области общественных и гуманитарных наук. Но отдельно оговаривает что взгляды представителей естественных наук во многом совпадают, с поправкой на более благосклонное отношение к техническому прогрессу.
В моём плане погружения в контекст исследовательского университета эта книга была ключевой по нескольким причинам. Мандарины оказали огромное влияние на модель немецкого исследовательского университета и следующую за ней американского исследовательского университета. Не смотря на своё высокое положение, мандарины и вместе с ними немецкий исследовательский университет оказались в глубоком кризисе, причины которого необходимо изучить. Реакция мандаринов на индустриализацию Германии и промышленную революцию, как и последствия подобной реакции, могут оказаться полезны для понимания и прогнозирования поведения университетов. Пока читал книгу меня не оставляло ощущение узнавания и актуальности сегодня.
Bildung -- важнейший термин разговора о мандаринах и немецком классическом университете. Рингер в книге использует сразу несколько его трактовок, связывая с "идеалами культурного воспитания и самосовершенствования" и "формированием души культурной средой", а также приводит формальное определение.
Bildung подразумевает: а) индивидуальность, которая, начав движение из уникального отправного пункта, должна развиться в совершенную, проникнутую ценностями личность; б) определенную универсальность, то есть богатство ума и личности, которое достигается через сочувственное понимание и переживание [Verstehen und Erleben] объективных культурных ценностей; в) цельность, то есть внутреннюю гармонию и твердость характера. Большой энциклопедический словарь Брокгауза, 15 издание, 1928 - 1935 г
Одна из главных линий книги — противопоставление образовательных программ целостно воспитывающими личность и передающими утилитарные навыки.
[...] В 1923 году философ Карл Ясперс провел различие между образованием (Erziehung) и обучением (Unterricht). Он утверждал, что обучение всего лишь предполагает передачу информации и приобретение навыков, в то время как образование включает в себя «формирование личности в согласии с идеалом Bildung, с этическими нормами... Образование включает в себя все». Употребляя термины Erziehung u Bildung практически как полные синонимы, он заключает, что Bildung - это «больше, чем знание», что оно «связано со всем эмпирическим существованием личности»
Мандарины боялись что университет перестанет «воспитывать», превратится в станок по выпуску специалистов обслуживающий рынок труда. Важную роль в дискуссиях о воспитании играли также идеи служения Духу (Geist) и германского национализма. Рингер даже называет мандаринов "жрецами идеалистической философии", делая оговорку что всё-таки внутри это класса можно было выделить три группы с различной идеологией: пасторов, бюрократов и учёных. Помимо этого, bildung тесно связан с идеей единства науки и преподавания, хотя и не сводится к этому.
Когда немецкие ученые 1890-х или 1920-х годов говорили о функциях университетов, они обычно начинали с утверждения о необходимости сочетать научную и преподавательскую деятельность. Они проводили четкую грань между школой и высшим учебным заведением, которое, утверждали они, должно посвящать себя активному научному поиску. Считалось, что студенты университетов должны в некоторой степени участвовать в этом поиске, и даже лекции должны были в первую очередь сообщать о самых современных научных работах и служить отправными точками для новых достижений".
Но здесь стоит сделать паузу, чтобы в следующем посте чуть детальнее разобрать понимания мандаринами науки.
иллюстрация: фотография профессора Карла Ясперса в г.Базель, 1966г.
Немецкий классический университет неразрывно связан с наукой, но на понимание этого тезиса влияют трудности перевода.
Немецкое Wissenschaft не эквивалентно английскому science, поскольку последнее предполагает определенные методологические принципы. В немецком языке любой организованный корпус информации называется eine Wissenschaft с неопределенным артиклем. А всякое формализованное знание и коллективная деятельность ученых по его получению, интерпретации и упорядочиванию может называться Wissenschaft или, чаще, die Wissenschaft - с определенным артиклем. Таким образом, die Wissenschaft cooтветствует английскому scholarship или learning (ученость, знание, эрудиция; гуманитарные науки), изредка science (наука), а eine Wissenschaft - английскому discipline (научная дисциплина).
Сегодня во многих определениях наука неразрывно связана с объективностью. Но для мандаринов наука была неразрывно связана прежде всего с идеализмом и этикой.
На рубеже ХІХ-ХХ веков немецкие ученые сходились во мнении, что современная немецкая идея университета и учености уходит корнями в немецкий идеализм и неогуманизм. Пятнадцатое издание Большого энциклопедического словаря Брокгауза определяет Idealismus как «философское Weltanschauung (мировоззрение), которое в разных формах господствовало в западной мысли со времен Платона». Далее автор энциклопедической статьи перечисляет восемь типов теоретического идеализма и отмечает, что «в практическом и этическом смысле Idealismus - вера в ценность этических идей и идеалов и внутренняя готовность трудиться и даже приносить жертвы во имя их воплощения».
В свою очередь, немецкий идеализм был неотделим от сложнейшего, а в некоторых трактовках мистического, понятия Geist.
Немецкое слово Geist, которое следовало бы использовать в этом контексте, означает не только «разум», но и «дух», «душа». В специальных работах некоторых идеалистов Geist обозначалась коллективная мысль человечества, а иногда даже трансцендентальное сознание, гарантировавшее совпадение видимости и реальности. Эти концепции, наряду с фразами, отождествляющими бытие с бытием-в-сознании, порождали более популярные телеологические образы Geist, который охватывает данный мир, творит его или «реализует себя» в нем.
Добавив к контексту несколько широких мазков, вернёмся ближе к модели университета. Понимание и вес гуманитарных наук в немецкой классической модели достаточно сильно отличались от привычной сегодня.
Шеллинг и натурфилософы начала ХІХ века применили идеалистические концепции к познанию природы; но еще более глубокое и продолжительное воздействие новая философия оказала на гуманитарные и исторические исследования. Язык идеализма был наилучшим образом приспособлен к методам и проблемам этих областей науки. Именно здесь идеализм вдохновлял новые прозрения дольше, чем в любых других интеллектуальных сферах, и сохранял жизнеспособность даже в ХХ веке. Само слово Geisteswissenschaft, с начала XIX века игравшее главную роль в немецкой классификации областей знания, словно бы воплощало идеалистический подход к гуманитарным дисциплинам, им обозначаемым.
С 1890-х широко распространилась предположение что Wissenschaft может или должна вести к Weltanschauung. Такое понимание науки неизбежно влияло и на образовательную модель, особенно учитывая идеал bildung, разговор о которым я начал в прошлом посте серии #немецкие_мандарины
Weltanschauung обычно переводится как «мировоззрение» или «целостное представление о мире», но со временем этот термин начал означать нечто еще большее. Когда профессор богословия Рейнгольд Зееберг говорил о необходимости формирования Weltanschauung посредством познания, он имел в виду не только полное и системное понимание реальности и не только метафизический, в отличие от «просто» эпистемологического, подход к философии. Он требовал эмоционально активного отношения к миру, «синтеза» наблюдений и ценностных суждений личности, связи всех ее целей с пониманием мира. Зееберг открыто проводил различие между «простым эмпирическим познанием отдельных частей мира» и Weltanschauung. «Weltanschauung-духовное [geistig] право человека на гражданство в мире духа и, следовательно, оправдание его власти над чув ственным миром. Оно позволяет человеку даже в отсутствие подробных специальных знаний понимать смысл и ценность некоторых областей человеческих устремлений. Оно, и только оно, делает человека человеком в подлинном смысле слова, ибо служит доказательством его духовности [Geistigkeit) и его богоподобия». Как и следовало бы ожидать, Bildung в определении Зееберга - это обретение личностью Weltanschauung
Важно подчеркнуть, что идея целостности знания в понимании мандаринов противоречила идее междисциплинарности, поскольку в то время вопрос разделения дисциплин всё ещё стоял достаточно остро.
Большинство профессоров с прохладцей, равнодушием, а то и с враждебностью относились к идее междисциплинарных лекций и программ.
Их беспокоила не изоляция дисциплин друг от друга, а вызревающее внутри всех дисциплин отделение науки от философии определенного рода. Ясперс выразил эту мысль следующим образом: Жизненная сила Wissenschaft существует только по отношению к целому. Каждая отдельно взятая дисциплина представляет собой такое целое и в этом смысле носит философский характер; и эта отдельная дисциплина существует по отношению к целому - научному (wissenschaftlich) знанию как таковому. Следовательно, цель университета внушать студентам идею цельности знания [Erkennen]. В этом смысле всякий, кто движим идеей познания, «философ»... [Профессиональное обучение] лишено духа и превращает работающего человека в без душный автомат, если оно не направлено к целому... [Недостаток информации восполнить можно.] Но если отсутствует этот фундамент... ориентация на целое, на идеи, тогда и все остальное безнадежно.
Немецкие университеты не были однородными, а имели совершенно разные цели и методы высшего образования. Формирование модели исследовательского университета заняло несколько десятков лет практической рефлексии средневековой модели и выработки новых принципов. В своей книге "Закат немецких мандаринов" Фриц Рингер очерчивает университетское пространство эпохи через противопоставление Галле и Геттингена, показывая насколько сильно они повлияли на замысел Берлинского университета. В двух последующих постах приведу компиляцию цитат про эти университеты, слегка отформатировав их.
На протяжении большей части XVIII века прусские чиновники получали образование преимущественно в университете города Галле. Основанный в 1694 году, этот университет в XVIII веке занял совершенно особое место в интеллектуальной жизни Германии, поскольку решительно порвал со схоластической традицией высшего образования.
Под влиянием Христиана Томазиуса, а позже Христиана Вольфа в Университете Галле подчеркивалась ценность современного светского знания. Там преподавалась камералистика, основы знаний о делопроизводстве и государственном управлении. Томазиус нарушил все традиционные правила: он преподавал на немецком и не стеснялся, например, рассказывать о том, как правильно писать письма. Он считал, что главная задача философии — «содействовать земным практическим целям человека и общественному благу», поэтому его занимали открытия и новые теории в географии, политике, математике, естествознании. «Рациональная» философия, распространяемая Томазиусом и Вольфом, была в значительной мере приспособлена к потребностям и интересам будущих чиновников.
В Галле наряду с чиновниками высшее образование получали очень многие протестантские богословы и пасторы, подпадавшие таким образом под влияние пиетистского учения. Пиетизм Якоба Шпенера и Германа Франке оказал на университет не меньшее влияние, чем рационализм Томазиуса и Вольфа. Временами между пиетизмом и рационализмом возникали серьезные конфликты, но в целом у этих двух направлений мысли было много общего.
Пиетисты тоже возражали против формализма старого схоластического образования. Они, по крайней мере на заре своей деятельности, делали акцент не столько на ортодоксальности учения, сколько на внутреннем обращении и практической благотворительности. Таким образом, они разделяли реформаторский пыл рационалистов, хотя и расходились с ними в вопросе о новых целях образования. В пиетистах было сильно ощущение ценности и святости человеческой души. Образование виделось им высшей степенью совершенствования этой души. В каждом ребенке, полагали они, заложена возможность к спасению, и воспитание позволяет бережно раскрыть этот потенциал.
иллюстрация: главное здание университета Галле, 1836г.
/ Напомню, что Гёттинген я уже упоминал ранее, в серии заметок на полях книги "Академическая харизма и истоки исследовательского университета" Уильяма Кларка: https://t.me/zhdanov_chanel/87 Университет был флагманом исследовательской работы, внесшим огромный вклад в форму научного семинара и поставивший на поток производство научных статей, в том числе с помощью одной из лучших в мире библиотек. Также отмечу огромное влияние Гёттингена на немецкие гимназии: в части структуры учебного плана и непосредственно как площадка подготовки учителей для гимназий /
Среди немецких реформаторов образования в XVIII веке была широко распространена та идея, что образование должно способствовать самостоятельному развитию, внутренне присущему уникальной личности. Жан-Жак Руссо и Иоганн Генрих Песталоцци, Бернгард Базедов и движение «филантропистов» все они развивали тему, которая в те времена не сходила со страниц педагогической литературы. Посредством немецкого неогуманизма эта идея проникла и в сферу высшего образования .
В Геттингенском университете, основанном в 1734 году, неогуманистическое возрождение началось примерно с середины века. Отчасти оно было реакцией на пренебрежение рационалистов к филологии и гуманитарным исследованиям; отчасти подпитывалось извечными протестами немецких педагогов против бездумного механического зазубривания латинских слов в средней школе. Реформаторы вовсе не ратовали за отмену изучения древних языков: они лишь настаивали на более широком и осмысленном общении с классическими источниками. Греческое искусство интересовало их больше, чем римская история и латинская филология. Они считали, что присущее грекам чувство эстетической гармонии способно дать новую жизнь немецкому образованию.
Классические исследования в Гёттингене были прямой противоположностью практическому рационализму Галле. Неогуманисты изначально наполняли свою образовательную программу определенным антиутилитарным содержанием". Их целью было полное и гармоничное развитие всех аспектов индивидуальности, формирование эстетически развитой, «культурной» личности. Образование, с точки зрения неогуманистов, означало нечто гораздо большее, чем тренировка интеллекта. Подразумевалось, что соприкосновение с почитаемыми античными источниками должно преобразовать студента изнутри, сделать его новым человеком.
Еще более важным аспектом немецкого академического наследия был идеал «чистого», непрактического знания. Как отмечал Шпрангер, эта концепция зародилась как сознательный протест против идеи «полезного знания», господствовавшей в Галле и других немецких университетах XVIII века. В это время камералистские правительства уже вплотную подошли к превращению институтов высшего образования в простые школы для лояльных и ортодоксальных пасторов, клерков и управляющих. Неогуманистам и идеалистам удалось предотвратить эту опасность, и негодование по поводу узколобой прагматичности стало неотъемлемой частью доктрины мандаринов. По мнению Шпрангера, это помогло защитить немецкое образование от того мелочного взгляда на отношения между теорией и практикой, который со временем привел западных ученых к заблужениям позитивизма.
иллюстрация: главное здание университета Гёттингена, 1830-е
В 1809 году королём Пруссии Фридрихом Вильгельмом III по инициативе Вильгельма фон Гумбольдта, Иоганна Фихте и Фридриха Шлейермахера создан Берлинский университет Фридриха Вильгельма, уже в 1810 открывшим свои двери для студентов, а в 1949 году переименованный в Берлинский университет имени Гумбольдта в честь Александра и Вильгельма Гумбольдтов.
Университет стал первопроходцем новой модели исследовательского университета, повсеместно называемой Гумбольдтовской, а также образцом для многих учебных заведений по всему миру. В ядре этой модели воплощение описанных выше принципов: единство образования и исследования (bildung), интеллектуальное воспитание личности (weltanschauung), облагораживающего воздействия Духа (Geist) на личность и общество. По мнению основателей, для этого требовались академические свободы: cвобода преподавания (lehrFreiheit) и свобода обучения (lernFreiheit). В своей книге "Закат немецких мандаринов", Фриц Рингер описывает Берлинский университет через отношения к Геттингену и Галле (посты про них выше) и понимание мандаринами академических свобод. Ниже компиляция цитат из книги с выделениями от меня. / Напоминаю, что также ранее приводил цитату Вильгельма Гумбольдта о сути научного исследования и bildung , а также делал короткий разбор некоторых вышеупомянутых терминов /
В ряде программных работ Кант, Шеллинг, Фихте, Ф. Э. Д. Шлейермахер и Гумбольдт описывали свои идеалы академической свободы. В этих работах объединены идеалистические, неогуманистические и даже пиетистские мотивы. Университеты, утверждали эти мыслители, должны быть, в отличие от Галле, не просто учебными заведениями для будущих чиновников. Центром нового университета должен стать философский факультет (philosophische Fakultät), а не юридический, медицинский или богословский. Образование должно быть чистым в идеалистическом смысле слова образованием ради образования. Государство же обязано поддерживать эту великую цель, не указывая напрямую, чему учить и чему учиться. Университеты могут по-прежнему обучать будущих чиновников и преподавателей, однако эту задачу они будут выполнять в духе философского просвещения, а не в узком и сугубо утилитарном смысле. Со временем духовное и моральное влияние новой системы образования наверняка принесет пользу государству и обществу.
Считалось, что университет в восприятии Гумбольдта, Шлейермахера и Фихте, аргументы против практицизма Галле и даже самая организация Берлинского университета навеки определили немецкий идеал высшего образования. Десятилетия на рубеже XVIII-ХIХ веков казались эпохой первозданной чистоты. В те времена, по воспоминаниям Эдуарда Шпрангера, «размышления над wissenschaftlich идеями в духе Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля казались единственно верным путем к совершенству личности, а личность, полностью реализовавшая свой богатый гуманитарный потенциал, гарантией свободного, добросовестного и интеллектуально развитого гражданского сообщества». Согласно Карлу Беккеру, тогдашние университеты обладали статусом национальных святынь. Вдохновленные немецкой идеалистической философией, преданные поиску «чистой» истины в духе Фауста, они были надежно защищены от скороспелых требований приносить практические результаты. Считалось, что они, подобно обители Грааля, оказывают скорее духовно облагораживающее, нежели узко утилитарное, воздействие на носителей знания и на нацию в целом
Именно здесь и играло роль понятие непрактичности, поскольку оно затрагивало самую суть идеала свободной науки. Гумбольдта и его коллег оскорбляло официальное покровительство со стороны государственной религии. Они требовали, чтобы власти прекратили мелочную цензуру книг и лекций и не ограничивали свободу слова, звучащего с кафедры. В то же время их беспокоило и демонстративное стремление властей получить немедленную практическую выгоду от финансовой поддержки высшего образования. Реформаторы возражали против преобладания специальных факультетов над философским и надеялись изменить положение. Поборники немецкого идеализма, они видели Wissenschaft в свете своих философских систем. Они считали, что наука должна быть «чистой» или «свободной» в том смысле, что никакие утилитарные соображения не должны диктовать ей свою волю. В итоге определяемый ими немецкий идеал академической свободы всегда формировался, по крайней мере от части, под влиянием того убеждения, что Geist не должен покидать царство теории ради практики.
Мандарины заключили весьма показательное соглашение со своими правителями, и эта сделка впоследствии получила обоснование в концепции культурного государства. Условия договора были таковы: бюрократическая монархия оказывает всемерную поддержку науке, не требуя от нее немедленных практических результатов и не контролируя слишком строго мир чистого знания и Geist. Да и в прочих областях государство признает потребности культуры и служит им. Оно становится двигателем, земным средством или формой сохранения и распространения духовных ценностей. В этом оно находит и свое оправдание, и награду. Взамен государство получает поддержку просвещенной элиты, представители которой служат ему не только как компетентные чиновники, но и как теоретики и защитники.
Гумбольдт изначально хотел, чтобы университет был финансово независимым и существовал за счет сдачи в аренду зданий. Чиновник, возглавлявший тогда отдел образования Министерства внутренних дел Пруссии, убедил короля отвергнуть это предложение. Резоны его звучали следующим образом: «Какими бы горячими ни были головы, брюхо всегда заявит о своих правах... Кто управляет брюхом, тот и с головой разберется».
Права университетского самоуправления были ограниченны и зыбки, и у государства было достаточно средств для подавления инакомыслия в научной среде. Однако до 1918 года это никого особенно не волновало. Степень влияния государства на институты и внешнюю организацию науки в целом попросту не беспокоила большинство немецких профессоров. Считалось, что некоторая практическая зависимость от государства не мешает идеальной автономии университетов
иллюстрация: здание Берлинского университета вид через оперную площадь, ок. 1900 г. #немецкие_мандарины
Ближайшие несколько постов серии #немецкие_мандарины будут в жанре конспекта. Для удобства чтения решил не форматировать цитаты, а выделять курсивом и квадратными скобками свои примечания.
Очевидно что прусская система образования включала в себя не только университеты, но и школы, делившиеся на несколько видов. В различиях между этими школам кроется ещё одна особенность немецкого классического университета -- источники и механизмы набора студентов. На протяжении XIX века постоянно росли барьеры поступления в университеты, система образования фактически раскалывалась надвое, даже во время реформ формально направленных на демократизацию и повышение доступности. Мандарины формально превозносившие меритократию, стремились к аристократизму и элитарности, ограждаясь от широких масс, обосновывая это необходимой для обучения наукам восприимчивостью, которой обладают только студенты из "культурных семей"
Ясперс выделял четыре категории способностей, необходимых для научной работы. К первой категории он относил обучаемость, память и ряд других качеств, которые американцы ассоциируют с понятием коэффициента интеллекта. Допуская, что эти качества со временем можно будет измерять более или менее точно, он считал их куда менее важными для успеха в науке, чем остальные категории способностей: «интеллект как таковой» (die eigentliche Intelligenz), «интеллектуальная и духовная восприимчивость» (Geistigkeit) и «способность к творчеству, одаренность» (das Schöpferische, Geniale). Эти свойства, утверждал Ясперс, невозможно оценить статистически.
Вслед за Платоном он провозглашал, что в идеале вождями нации должны быть ее величайшие умы. Но поскольку на практике этой идеальной цели достичь не возможно, он считал, что отбор университетских студентов, будущих лидеров нации, должен происходить посредством естественных социологических процессов, а не рационалистических приемов небеспристрастных экзаменаторов. Ясперс напоминал читателям, что массы всегда отличались низким интеллектом, и подчеркивал важность происхождения и воспитания, полагая, что только студент из «культурной семьи» будет обладать должной восприимчивостью.
/ При отложенной публикации сбился порядок постов и этот вместо того чтобы быть первым уехал в конец. Вот ссылка на второй и последующие /
/ при отложенной публикации сбился порядок постов и первый уехал в конец. Начните чтение с него, а потом вернитесь сюда, пожалуйста, я оставлю там ссылку /
[...] к середине 1880-х годов дифференциация системы образования была связана скорее с социальной стратификацией Германии, чем с каким-либо другим фактором. Даже в это время подавляющее большинство детей в Германии ходили в школу всего восемь лет и все эти годы проводили в начальных, или народных, школах - так называемых Volksschulen. Там их учили чтению, письму, арифметике, основам религии; все это строжайшей дисциплины. Им была отведена участь производителей материальных благ, солдат, покорных и услужливых подданных. Большинство учеников готовили исключительно к «выполнению практических обязанностей в повседневной жизни» , а не к высшему образованию. Некоторые, правда, шли в институты или семинарии, готовящие учителей, чтобы через шесть лет самим стать преподавателями начальной школы. Другие многие - поступали в профессиональные училища. Изредка учащиеся начальных школ переходили в какую-нибудь недорогую среднюю школу; но практически никто из них не доходил до гимназии и тем более до университета. Даже их учителя были выпускниками институтов подготовки учителей, а не средних школ и университетов; таким образом, между начальным образованием и более высокими уровнями образовательной системы вообще не было контактов. Учителя начальных (народных) школ обычно сами были выходцами из семей небогатых крестьян, рабочих, мелких торговцев, лавочников. Даже в 1920-е годы они все еще болезненно ощущали неписаные законы, перекрывавшие им путь в те социальные круги, где запросто вращались преподаватели средних школ.
Средние школы принимали учеников в возрасте девяти-десяти лет. В некоторых германских государствах теоретически было возможно перевестись из третьего или четвертого класса начальной школы в гимназию. На практике же большинство кандидатов в гимназию поставляли специальные приготовительные школы (Vorschulen). Перейти из старших классов начальной школы в среднюю было практически невозможно. [...] Очевидно, что в таких условиях фактическим критерием «обучаемости» зачастую становилась принадлежность к «просвещенной» семье. Если какой-нибудь купец хотел дать своему сыну высшее образование, он, скорее всего, отдал бы его в реальное училище. Но даже если бы мальчик там показал себя невероятно талантливым, это вовсе не гарантировало успеха, поскольку начиналась вторая полоса препятствий, отделявшая реальные училища от основного классического пути в университет.
В середине 1880-х годов в Германии было три основных вида средних школ: гимназия, Realgymnasium и Oberrealschule. Все это были девятилетние учебные заведения для мальчиков, и преподавали в них учителя, получившие университетское образование. В гимназии половину учебных часов по-прежнему занимали латынь и греческий. В Oberrealschule классические языки не преподавались вовсе. Примерно треть часов там отводилось на французский и английский языки, еще треть на математику и естественные науки, одна шестая на немецкий, остальное на историю, географию и рисование. Realgymnasium, как и предполагает название, являла собой нечто среднее. Ее расписание, включавшее в себя латынь, французский и английский, было явным компромиссом между крайностями гимназии и Oberrealschule. Занятия занимали не менее тридцати одного часа в неделю, в которые умудрялись втискивать в среднем шесть часов латыни и так на протяжении всех девяти лет обучения. Таким образом, Realgymnasium считалась более престижной и получала большую государственную поддержку, чем ее главная «конкурентка» среди реальных школ Oberrealschule. Перевестись же из одного типа средней школы в другой было крайне затруднительно, поскольку учебная программа была чрезвычайно жестко регламентирована.
иллюстрация: выпускник средней школы, August Sander, 1926 #немецкие_мандарины
Различия в аккредитации, которые отличали гимназию от этих двух реальных школ, были частью целого комплекса официальных экзаменов и «привилегий», игравших громадную роль в организации немецкого общества. «Привилегией» (Berechtigung) называлось право. полученное в результате прохождения определенного учебного курса.[например сокращение срока службы в армии или право на получение должностей] [...] Главной особенностью этой системы было то, что важнейшие экзамены, на основании которых присваивались привилегии, проводило государство, а не сами школы или университеты. Средние школы регулярно экзаменовали и оценивали своих учеников; но, чтобы быть допущенным к экзамену на Abitur, учащемуся достаточно было просто получить полное девятилетнее образование.
Единый вступительный экзамен Abitur был введен в 1812, но собственные вступительные экзамены университетов отменили только в 1834. Это фактически закрывало двери в университеты для не окончивших гимназии. При этом параллельно продолжали работу множество старых «латинских» школ.
«Латинские» школы все чаще называли «бюргерскими», «городскими» или «реальными» (Realschulen) и их задачей стала подготовка молодых людей к канцелярской и технической работе в торговле и промышленности. И хотя в этих «реальных училищах» действительно немного учили латыни, в основном в отличие от гимназий - упор делался на такие «реальные» (то есть неклассические) предметы, как математика и естественные науки, немецкий и современные иностранные языки.
В 1832 году многим реальным училищам было дано право самостоятельно проводить выпускные экзамены и выдавать сертификаты; однако получившие такое «неклассическое» образование не могли ни поступать в университет, ни сдавать какие бы то ни было важные государственные экзамены.
Естественными союзниками реальных училищ в этом конфликте [с гимназиями и университетами, а фактически образовательной политикой государства] стали технические институты (Technische Hoch schulen). Их прообразы появились еще в XVIII веке; но в 1840-е годы экономические и технические достижения были еще весьма скромными, поэтому положение этих институтов улучшилось незначительно, и популярность их была невысока. Однако с середины 1860-х они начали собственный долгий и трудный путь к академическому признанию. Если раньше у них был статус улучшенных профессиональных училищ, то теперь они начали называть себя «политехническими» и, наконец, «техническими» институтами, одновременно пытаясь добиваться подобия равенства с университетами. Эти попытки встречали серьезное сопротивление со стороны традиционных поборников «чистого», непрактичного образования. Вплоть до конца ХІХ века технические институты не имели права присуждать докторские степени. В какой-то степени они представляли собой отдушину для талантливых выпускников неклассических средних школ; но это обстоятельство, в свою очередь, порождало пренебрежение к подобным высшим школам, и им приходилось сталкиваться с теми же препятствиями, что стояли на пути реформаторов в области реального среднего образования.
/ к сожалению для меня, в книге фактически не раскрывается тема отношения мандаринов к техническим институтам и французской модели высшего образования, развивавшихся параллельно модели берлинского университета /
Формальное возвышение гимназий над остальными средними учебными заведениями было лишь началом трагического процесса, в ходе которого идеалы периода реформ [образования] постепенно оборачивались банальной защитой социальных привилегий. На смену энтузиазму неогуманистов пришли жесткие нормы учебной программы. Теоретические призывы к «просвещению» на практике обернулись претензиями на высокие должности. Начала расширяться брешь между высокообразованной элитой и остальным обществом; педагогические разногласия перерастали в политические конфликты. Обеспокоенное признаками политических и идейных волнений в 1840-е годы, Министерство культуры Пруссии с особой подозрительностью относилось к реальным училищам, считая их рассадниками материализма, безбожия и революционных настроений. Некоторые классические филологи и защитники гимназий поддерживали это официальное мнение, утверждая, что современная система образования поставила полезное выше прекрасного, разум выше веры, стремление к переменам выше почтения к авторитетам. На научных конгрессах 1840-х годов случались вспышки негодования «классицистов» по поводу скандального «духа эпохи» и ее вульгарной практичности. В целом же образованные и состоятельные немцы в 1840-е годы противостояли репрессивной политике своих правительств.
иллюстрация: The Munich Polytechnic School's /Polytechnische Schule new building, 1869 #немецкие_мандарины
Большинство предложений реформаторов было реализовано только в веймарский период; однако реальным училищам уже на рубеже веков удалось существенно улучшить свое положение. Любопытно, что они получили поддержку одной из самых непредсказуемых сил кайзеровской эпохи самого кайзера Вильгельма II. [...] Вильгельм [на созванной им в 1890 году конференции по вопросам высшего образования] потребовал сократить школьные уроки и домашние задания и уделять больше времени гимнастике и спорту. Он полагал, что учителя чересчур озабочены тем, чтобы вложить в головы учеников как можно больше информации, и мало думают о моральном и патриотическом воспитании своих питомцев. Очевидно, подразумевалось, что учителя должны отдавать больше энергии борьбе с социал-демократами. Предлагалось больше внимания уделять немецкому языку и истории Германии, а латыни и греческому меньше.
Однако, к удивлению и неудовольствию императора, оказалось, что новое положение дел [после компромиссных реформ] никого не устраивает и борьба между школами продолжается. Классические филологи начали понимать, что они ввязались в изнуряющую войну, в ходе которой программа гимназий будет изуродована до неузнаваемости, поэтому лучше согласиться на полноценную аккредитацию других типов школ чтобы реформы сосредоточились на них и обошли стороной гимназию. Неохотно и весьма нелюбезно они признали свое первое поражение, предложив признать современные школы в обмен на восстановление учебной программы старой гимназии. В итоге очередная школьная конференция привела к появлению высочайшего указа от 26 ноября 1900 года, провозгласившего принципиальное равенство неклассических и классических школ. Поскольку различные профессиональные ассоциации заявили непримиримый протест против допуска Выпускников реальных училищ к государственным экзаменам в соответствующих сферах деятельности, аккредитация реальных училищ и привилегии их студентов по-прежнему были ограничены целым рядом препятствий. Но, с другой стороны, пример Пруссии побудил другие германские государства улучшить положение реальных средних школ, и поэтому к 1908 году практически все выпускники любой немецкой Realgymnasium или Oberrealschule как минимум имели право поступать в университеты Германии по собственному выбору
иллюстрация: фотопортрет кайзера Вильгельма II, T. H. Voigt, 1902. #немецкие_мандарины
Для самих университетов эпоха Вильгельма ІІ стала периодом материального процветания и расширения. Особенно бурный рост происходил с 1882 по 1908 год, когда во главе системы прусского высшего образования стоял Фридрих Альтхоф. Альтхоф был умным и нестандартно мыслящим руководителем. Именно он в 1900 году занимался аккредитацией реальных училищ. [Также Альтхоф провёл реформу библиотек Пруссии и тем самым внёс большой вклад в библиотечное дело в целом] В 1899 году при его руководстве прусские технические институты получили право присуждать докторские степени. И хотя многие ученые мужи в университетах относились к ново-явленным соперникам с высокомерным презрением, к 1914 году число поступивших в технические институты выросло до 11 000 человек.
иллюстрация: фотопортрет Фридриха Альтхофа, Fritz Milkau, ок.1907
По мере приближения полной индустриализации и урбанизации богатые предприниматели и промышленные рабочие ставят под сомнение лидирующую роль культурной элиты. Сторонники реформы управления получают поддержку и добиваются определенных успехов. Политические группы и целые идеологические движения начинают борьбу со старыми традициями. В ходе этой борьбы мандарины вдруг обнаруживают, что их влияние на общественную жизнь ослабло. Власть, принадлежавшую им, узурпируют партийные лидеры, капиталисты, «инженеры». Даже система образования не остается неприкосновенной. Все больше студентов идут в университеты, чтобы «получить какое-нибудь образование», и склоняются скорее к практическим дисциплинам, таким как журналистика или машиностроение, нежели к латыни и метафизике. Традиционное образование, призванное порождать настоящих мандаринов вершителей и воплощения широкой образованности и отчасти эзотерической культуры, кажется сторонникам нового недостаточно практичным. С целью ускорения технического прогресса выдвигаются всевозможные утилитарные соображения. Некоторые мандарины-интеллектуалы, сами того не желая, отказываются от духовно значимого образования в пользу более осязаемых преимуществ либо соскальзывают в узкоспециальные или рутинные исследования
Мандарины явственно ощущали интеллектуальный и творческий упадок. На фоне внешнего прогресса резко проявилась внутренняя беспомощность.
иллюстрация: нотариус, August Sander, 1924 #немецкие_мандарины
Мандарины постоянно сокрушались по поводу засилья специализации и «позитивизма» в науке. В эти понятия они явно включали едва ли не все грехи общества. [...] Им казалось, что многие французские и английские интеллектуалы начиная с XVII века ассоциировали науку и образование почти исключительно с практическими целями, техническим рационализмом, властью над природой, — что, по мнению мандаринов, было поистине опасной и к тому же весьма глупой ересью. Это и был их главный враг - дракон XVIII века.
Вспомним такие черты мандаринов, как стремление не просто обучать студентов, но воспитывать их характер, а также усиленное внимание к целостности нации, к «целостным» постижениям, к нравственно благотворному переживанию вместо «простого» анализа. Все эти характеристики принадлежали к числу важнейших принципов мандаринов, являлись неотъемлемой частью их кредо.
Вплоть до 1830-х и, возможно, до 1848 года или даже позднее естественные науки в германских землях были призваны играть на социокультурной сцене, возведенной филологами и философами, романтиками и идеалистами. Это означало, что гимназия и университет существовали для Bildung und Kultur. Непосредственно образование (Bildung) было сосредоточено не на прагматическом обучении (Aus-bildung), а на своего рода духовном и культурном развитии, обоснованном идеалистами и романтиками, как Фихте, Шлейермахер и Гумбольдт
В одном из эпизодов «Вильгельма Мейстера» Гёте герой оказывается перед мучительной проблемой. Он чувствует, что природная уверенность в себе и подлинное чувство собственного достоинства могут быть присущи только аристократу, человеку светскому. Такого никто не спросит, что он умеет делать. На подобные вопросы в лоб вынужден отвечать только маленький человек, бюргер. В положении господина из высшего класса важно, кто он такой, а не что он умеет.
Находясь в тенетах болезни fin de siecle (конца века), многие немецкие ученые ощущали, что немецкие университеты отреклись от подлинных научных идеалов Гумбольдта и застряли в исследовательской микроскопии (что многие американцы посчитали достойным подражания), пренебрегая Bildung und Kultur, образованием и культурой.
Мандарины так по-настоящему и не определили причины упадка культуры. Они никак не могли решить, кому же предъявить обвинения техническому прогрессу и демократии или позитивизму и материализму. Такая же неясность сопровождала их призывы к синтезу. Иногда синтез означал для них новый способ исследования культуры, иногда новые ценности, новую культурную или даже социально-политическую реальность, а зачастую все это вместе взятое. Элита мандаринов рассматривала окружающий мир как проблему; им казалось, что их интеллектуальная традиция трещит по швам под воздействием мучительных противоречий.
Когда закончился упадок и началось возрождение? В этой области был достигнут относительный консенсус. Большинство профессоров полагало, что кривая жизнеспособности культуры достигла низшей точки между 1850 и 1890 годами и по вернула вверх где-то около 1880 или 1890 года. Кроме того, все они употребляли слово «кризис», подразумевало одновременное присутствие или совпадение упадка и возрождения, некий судьбоносный момент. Частота упоминаний о «кризисе показывала, что острая необходимость принимать решения сохранялась и даже возрастала с 1890-х годов и до конца веймарской эпохи. [...] возрождение науки сопровождалось всеобщим стремлением возродить идеалистическое мировоззрение. На сугубо научную дискуссию о методологических альтернативах влияли эмоциональные факторы. Мандарины хотели воссоздать условия, в которых наука оказывала бы влияние на всю личность, всю нацию, все аспекты «жизни». Они искали не просто духовного процветания, но духовного владычества. Они считали, что позитивизм и специализация ухудшили состояние науки, сведя ее к пассивному наблюдению и чисто прикладным аспектам. Дух покинул свое царство; теперь настала пора вернуть его.
В 1914 году немецкие университетские профессора в первую очередь боролись с утилитаризмом и политикой интересов. В 1920 году их главными социально-политическими проблемами были демократия и эгалитаризм, и трактовать эти проблемы удобнее всего было путем противопоставления Франции и Германии. К тому же в начале веймарского периода углубился и немецкий культурный кризис [помимо накалившейся международной обстановки]. Методологические вопросы были теперь важнее политических альтернатив. Даже сами аксиомы идеологии мандаринов теперь подлежали обсуждению, и их приходилось отстаивать.
К 1930 году сторонники Гитлера захватили плацдарм в виде правительства Тюрингии и тотчас учредили в Йенском университете новую профессорскую должность для «расового теоретика» Ф.К. Гюнтера. В академических кругах этот шаг вызвал лишь вялые и уклончивые возражения. Немецкая научная традиция трещала по швам. Между 1929 и 1931 годами национал-социалисты вырвали у почвенников и националистов контроль над Союзом германских студентов. Студенты, как и другие молодые представители среднего класса, были больше, чем их родители, подвержены национал-социалистической пропаганде". К 1930 году выборы в студенческих обществах многих университетов принесли национал-социалистам большинство голосов. В академических зданиях все чаще мелькали коричневые рубашки и свастики
Мандарины в большинстве своем наконец-то осознали, что это вовсе не та духовная революция, за которую они ратовали, слишком уж жестокой и вульгарной она оказалась. Она желала властвовать над духом, а не служить ему. Некоторые профессора начали высказывать свои опасения перед нарастающей угрозой всем этическим и культурным стандартам. Пытаясь сдержать эту волну [студенческой] политической активности, они не расставались с привычной аполитичной терминологией. Они выступали в защиту исторической преемственности и традиции, словно предчувствуя, что вот-вот рухнут последние преграды, возведенные цивилизацией. В их речах явственно ощущались беспомощность и пессимизм.
После 1933 года национал-социалисты с легкостью установили полный контроль над немецкими университетами. Сопротивление было слабым. Студенческая «революция» оказалась временным политическим оружием, и как только она перестала быть нужна, ей быстро свернули шею. Посредством принципа фюрерства было уничтожено университетское самоуправление. Идеи научной свободы и объективности были официально отвергнуты. Третий рейх не нуждался в «непрактичной» учености, классическом гуманизме и «аполитичности» и не желал терпеть в университетах «академический пролетариат». Были введены квоты на поступление с особенно суровыми ограничениями для женщин. В 1934/35 учебном году число студентов в немецких университетах уменьшилось на треть по сравнению с 1931/32 годом, и это уменьшение началось еще до введения общегосударственной сис темы квот. Наибольшие потери понесли теоретические дисциплины, такие как философия; узкопрофессиональные предметы пострадали не так сильно. Одновременно с этим у абитуриентов стали требовать сертификаты о примерном поведении и политической благонадежности. Будущие школьные учителя и университетские преподаватели обязаны были демонстрировать неразрывную связь с нацией в трудовых лагерях и на политических собраниях. Высшее образование утратило свою сугубо интеллектуальную и научную сущность.
Среди средних школ наибольшим гонениям подверглась гимназии. Зато расцвели некоторые неклассические учебные заведения, ставшие орудием насаждения нацистской политической доктрины и «чисто немецкого» образования. Повысились статус и уровень признания начальной школы и ее учителей. Тем самым национал-социалистическая образовательная программа приобрела смутно «демократический» вид. Это впечатление усиливалось благодаря тому факту, что карьера в этой системе зависела от политической лояльности, а не от социального происхождения.
В Третьем рейхе не было неприкосновенных профессорских должностей. Достаточно было чем-то не угодить властям, чтобы потерять и место, и пенсию. Это было рычагом, позволявшим держать в повиновении университеты. И в первые годы нацистского режима этот рычаг применялся в полной мере. Были уволены почти 1700 преподавателей и молодых ученых, в том числе 313 ординарных профессоров. Около 80% уволенных лишились места по расовому признаку, остальные - по подозрению в «пацифизме» или левых политических симпатиях. Почти все эмигрировали до 1936 года, преимущественно в Англию и Америку
Эмиграция, помимо морального и личностного аспектов, стала очень серьезным ударом для самой сущности немецкой науки. Особенно прискорбным был тот факт, что академическое сообщество практически ничего не сделало, чтобы защитить коллег. Некоторые ученые мужи даже радовались уходу со сцены своих интеллектуальных соперников
Национал-социалисты отнюдь не всегда поощряли тот пыл, с которым поначалу встретили их режим некоторые знаменитые ученые. Интеллектуалы, рассматривавшие Третий рейх сквозь призму собственных теорий, нацистам были совершенно ни к чему. Они вообще испытывали инстинктивное недоверие к почтенным профессорам.
Так национал-социализм подмял под себя мандаринскую ученость. Средний представитель мандаринов ощущал потрясение и собственную отчужденность от происходящего. На его взгляд, вокруг было слишком много жестокости и насилия и слишком мало почтения к традициям духа. И все же «национальное движение» казалось ему «подлинным в своей основе» до тех пор, пока не стало слишком поздно. Сыграли роль и личные слабости: боязнь потерять место, страх быть вытесненным «на обочину национального сообщества» вместе с «дискредитировавшими себя профессорами», «левыми» и евреями". Поведение ученых мужей перед лицом подобных опасностей резко контрастировало с возвышенным идеализмом, который они обычно проповедовали. [...] Теперь немецкие интеллектуалы обозначали свою позицию как «внутреннюю эмиграцию» и искали убежища в эзотерических учениях. Они наконец осознали, что национал-социализм оказался для них более страшным врагом, чем любая социалистическая республика. Однако пользы им это откровение не принесло, ибо мандаринская империя уже лежала в руинах.
Трудно сказать, состоялось ли после 1945 года подлинное возрождение традиции мандаринов, но сам я [Фриц Рингер] в этом сильно сомневаюсь.
Нельзя ставить в вину немецкой интеллектуальной элите ее неприязнь к веку масс и машин, угрожавшему ее образу жизни.Однако в их реакции был совершенно не приемлемый элемент истерии и нигилизма. Они напрочь позабыли о «ясности мысли» и начали реагировать на чисто эмоциональном уровне. Они исказили собственное кредо и его терминологию. Их аргументы стали идеологическими в манхеймовском, оценочном смысле этого слова. Они питали множество полуосознанных иллюзий, которые препятствовали и разумной дискуссии о политических альтернативах, и социально-культурной адаптации к любым проявлениям современной действительности.
В вопросах культуры средний мандарин тоже не желал переосмысливать свою роль и влияние. Его жалость к себе была смешана с высокомерием. Он был совершенно не в состоянии посмотреть на себя со стороны и с иронией. Собственное недовольство он приравнивал к духовному распаду всего общества в целом.
Научные методы оценивались с точки зрения их полезности для идеалистического возрождения. Академические споры захлебывались во взаимных поношениях, отчего ощущение неуверенности и нестабильности только возрастало. Извечное несоответствие между приобретенным знанием и желанной мудростью вызывало все большее раздражение. Понятие синтеза неким образом стало означать нечто большее, чем просто «видение связей». Силы духа предприняли отчаянный рывок в попытке обуздать жизнь и исцелить эпоху. И эта грандиозная цель полное господство - стала значить больше, чем принципы науки. Особенно резко обозначилось различие между «духом» и «просто разумом». Мандарины, сами того не осознавая, подготовили почву для антиинтеллектуализма, который затем обрушился на них самих.
иллюстрация: Университет Ганновера им.Лейбница, 1895
Резюмирую, в завершении серии постов #немецкие_мандарины (все посты в формате лонгрида на linkedin) посвященной разбору книги Фрица Рингера, в которой он рассказывает о судьбе немецких интеллектуалов-академиков («мандаринов») в период глубоких изменений в Германии рубежа XIX–XX веков. Автор показывает, как быстрое экономическое развитие, вызванное промышленной революцией, вызвало глубокий кризис в академической культуре. Мандарины, выступающие хранителями идеалов Bildung (всеобъемлющего личного и духовного развития), испытывали тревогу перед ростом массового образования, утилитаризма и специализации.
Центральным вопросом книги является столкновение идеалистических представлений о высшем образовании с новыми условиями индустриального общества. Мандарины защищали традиционные формы образования, сосредоточенные на гуманитарных науках и духовном росте, против растущего спроса на техническое и профессиональное обучение. Несмотря на высокие идеалы, выражаемые такими фигурами, как Вильгельм фон Гумбольдт, университетская среда оказалась неспособна адаптироваться к изменениям.
Особенно драматично выглядит финал повествования — приход нацистов к власти, сопровождаемый ликвидацией академической автономии, увольнением тысяч профессоров и разрушением прежней системы образования. Книга подчёркивает, что именно внутренние противоречия и неспособность мандаринов своевременно пересмотреть свои подходы сделали их уязвимыми перед тоталитаризмом.
Таким образом, книга Рингера — это не только историческое исследование, но и предупреждение о рисках изоляции академической среды от социальной динамики и угрозах, возникающих при игнорировании требований времени.
Основные тезисы из постов:
1. Концепт мандаринов: Немецкие учёные с учёными степенями («мандарины») объединяла высокая культура, социальное положение и общее восприятие угрозы своему положению. Термин заимствован автором у Макса Вебера, сравнивавшего немецких интеллектуалов с китайскими просветлёнными чиновниками-мандаринами.
2. Идеал Bildung: Центральным элементом образовательного подхода мандаринов является понятие Bildung — всестороннее развитие личности, охватывающее индивидуальные, универсальные и целостные измерения. Противопоставляется утилитарному обучению (Aus-Bildung), ориентированному на конкретные профессии и рыночные нужды.
3. Наука и Wissenschaft: Наука воспринималась мандаринами не как совокупность методов и фактов, а как выражение идеализма, этики и духовной миссии. Wissenschaft шире английского термина «science»: это организованная сумма знаний и процесс её приобретения, интерпретации и систематизации.
4. Три университета-модели: Три ключевых университета — Галле, Гёттинген и Берлин — отражают эволюцию моделей высшего образования. Галле представлял камералистско-прагматичную ориентацию, Гёттинген — неогуманистическую концепцию развития личности, Берлин — гумбольдтовскую модель единства науки и образования.
5. Реформа образования: Попытки реформировать систему образования столкнулись с сопротивлением сторонников традиций. Классические гимназии доминировали над техническими и профессиональными учреждениями, сохраняя социальную иерархию и затрудняя доступ к высшему образованию выходцам из простых слоёв населения.
6. Кризис и закат: Индустриализация, массовое образование, демократизация и приход нацизма привели к потере влияния мандаринов. Многие из них восприняли технический прогресс и демократию негативно, обвиняя их в деградации культуры и науки. Нацизм окончательно разрушил традиционный академический уклад, установив жесткий политический контроль над университетами.
Далее попробую подвести личный итог своему шестимесячному опыту чтения довольно сложной книги Фрица Рингера и последовательного написания заметок серии #немецкие_мандарины по её мотивам. Это был самый долгий и самый требовательный для меня формат работы с текстом, и именно поэтому он оказался принципиально иным по результату. Хотя в начале у меня была иллюзия что эта серия будет короче и проще предыдущей.
Шесть месяцев в одном интеллектуальном контексте — это одновременно утомительно и продуктивно. Я несколько раз ловил себя на ощущении усталости: от необходимости перечитывать одни и те же фрагменты, от постоянного возвращения к уже, казалось бы, понятным тезисам, от ощущения, что очередной текст вот-вот станет финальным, но затем оказывалось, что для честного раскрытия мысли нужно идти ещё глубже. Я привык читать быстро, перечитывать непонятные места два-три раза и двигаться дальше. Я также не привык вести настолько подробные конспекты и тем более собирать из них единый, связный нарратив. Здесь же пришлось сознательно замедлиться и принять иной ритм работы с материалом .
Зато именно это замедление дало эффект, которого я раньше почти не испытывал. Я буквально прочувствовал, насколько долгим и неочевидным было формирование новой университетской модели в Германии XIX века. Её ключевые черты не возникали одномоментно и не были результатом чьего-то единого замысла. Они постепенно складывались как реакция на внешние вызовы — политические, экономические, культурные — и на внутренние противоречия академического сообщества. Многократное чтение позволило увидеть не только итоговую конструкцию, но и сам процесс её становления, с сомнениями, конфликтами и компромиссами.
Этот опыт заметно изменил и мою привычную скорость чтения. За последние месяцы я прочитал всего несколько книг об университетах и образовании, параллельно с другим нон-фикшном, но в количественном выражении это несоизмеримо меньше, чем раньше. В каком-то смысле это было осознанной целью: перейти от «количества книг на полке» к качеству их проработки, к возможности точно ссылаться, цитировать и удерживать аргументацию в голове, а не просто помнить общее впечатление.
Отдельным и, пожалуй, самым сильным эффектом стали параллели между дискуссиями немецких «мандаринов» XIX века и современными разговорами об образовании в России. Споры о фундаментальном и прикладном образовании, тревожная реакция академического сообщества на индустриализацию, а сегодня — на развитие искусственного интеллекта, ощущение оторванности университетов от внешнего мира и противопоставление себя «другим» академическим культурам — всё это звучит удивительно знакомо. Читая тексты полуторавековой давности о воспитании личности, роли практических навыков и назначении университета, я регулярно ловил себя на ощущении дежавю.
Особое место в книге занимает роль государства. С одной стороны — жёсткая зарегулированность прусской системы образования, высокие барьеры доступности и сословные ограничения. С другой — именно государственные деятели оказываются ключевыми фигурами реформ: они поддерживают школы и училища, признают политехнические институты частью академического мира, вводят стипендии для студентов и стабильные зарплаты для профессоров, создают Берлинский университет как флагман новой модели исследовательского вуза. Этот двойственный характер государственного участия — одновременно ограничивающего и созидающего — кажется важным и сегодня. Несмотря на огромную ценность академической свободы для ведущих немецких университетов, значительную роль в их развитии сыграло именно вклад государства в их материальное благополучие и актуализацию учебной программы. именно реформы кайзера Вильгельма сдвинули с мертвой точки академическую дискуссию об устройстве школьного образования, а пример Гумбольдта при создании берлинского университета показал насколько важны единый комплексный замысел, поддержка академических авторитетов и личное доверие правительства реформатору. При этом Берлинский университет был не «первым из ничего» и не единственным источником новой модели: он стал точкой сборки уже существующих практик, которые затем получили развитие и экспорт, в том числе в США.
Лично для меня этот глубокий исторический анализ оказался способом лучше понять логику развития университетов вообще. Моё увлечение их историей — это попытка нащупать закономерности, которые могут быть полезны для размышлений о будущем, а также для поиска собственных продуктивных ниш. Книга укрепила меня в мысли, что университеты меняются не потому, что сами первыми осваивают новые экономические или культурные практики, а потому что вступают в симбиоз с институциями, которые уже научились с ними работать.
Осознание того, что многие академические конфликты и дискуссии длятся столетиями, помогает спокойнее относиться к их остроте и к реальной скорости изменений. Мне хочется верить, что такое чтение — не просто хобби, а способ лучше понимать университеты и, как следствие, работать с ними тоньше и аккуратнее. Подобная литература очень специфична, без конкретного запроса её чтение не приносит пользы или удовольствия, именно поэтому я и делаю заметки с такими развёрнутыми цитатами, чтобы для интересующихся была возможность более лёгкого формата работы с подобными текстами и темами.