Начинаю новую серию постов #новый_американский про книгу «Модель нового американского университета» Майкла Кроу и Уильяма Дэбарса. Кстати, эту книгу мне рекомендовали к прочтению в комментариях к одному из первых постов (Владимир Круглов, спасибо).
В центре книги — реформа Arizona State University (ASU, Университет штата Аризона) — один из самых амбициозных и обсуждаемых кейсов трансформации университета за последние десятилетия. Для меня важна и интересна фигура одного из авторов: Майкл Кроу до вступления в должность президента ASU занимал высокую позицию в Колумбийском университете, а после проведения реформы вошёл в международный совет российской программы 5-100, где в 2010-е годы оказал заметное влияние на развитие российских университетов.
При этом сама книга устроена не как описание одного успешного кейса. Авторы сначала подробно разбирают историю и ландшафт американского высшего образования, затем уделяют значительное внимание проблематизации — через обращения к другим исследователям и теоретикам они обосновывают, почему существующая модель перестаёт справляться с новыми задачами, и фундируют свои взгляды. И только после этого переходят к детальному разбору реформы ASU как попытки ответить на эти вызовы.
Я попробую воспроизвести эту логику в серии постов: — сначала разберу, как устроена американская университетская система и как она складывалась; — затем — какие внутренние ограничения и противоречия в ней накопились; — и только после этого — сам проект «нового американского университета» и реформу ASU; — в конце — отдельный пост с моими выводами и связью с предыдущими материалами.
История американского университета: от колониального колледжа к «золотому стандарту»
Университет — один из самых устойчивых институтов нашего общества. В той или иной форме он существует уже несколько столетий — как минимум с XV века. Фрэнк Роудс писал, что университет — «наиболее важное порождение второго тысячелетия» и «решающий катализатор современного общества». И при этом это один из самых изменчивых институтов. Если смотреть на его историю, становится видно: та форма университета, которую мы считаем привычной, складывалась постепенно и несколько раз радикально пересобиралась. На этом фоне особенно точно звучит наблюдение Билла Риддингса, сделанное ещё в 1990-е годы:
«Большинство проектов обновления университетов в XXI в. поразительно напоминают университетские проекты века XIX... Огромное число современных “рецептов” вывода университета из кризиса, в сущности, представляет собой не что иное, как переложение идей Гумбольдта или Ньюмена… Мы часто слышим, что нужно ценить не только преподавание, но и исследование… и считаем, будто эти идеи новы»
Это создаёт важное напряжение: мы обсуждаем реформы так, будто речь идёт о чём-то принципиально новом, хотя сам университет уже не раз проходил через сопоставимые трансформации.
Университет как экосистема, а не единая модель
Авторы сразу оговариваются: единой модели американского университета не существует. Система высшего образования в США изначально складывалась как неоднородная. Разные типы университетов возникали в разные периоды и не вытесняли друг друга. Они сосуществуют до сих пор, формируя сложную институциональную экосистему . В книге используется историческая перспектива (авторы опираются на периодизации Роджера Гайгера, выделившего десять поколений американского высшего образования (ссылка на краткий пересказ ): университет проходит через несколько поколений развития, и каждое добавляет новые функции и масштабы. При этом важная деталь: университеты, возникшие на ранних этапах, не исчезают. Колониальные колледжи, университеты штатов и исследовательские университеты продолжают существовать одновременно, выполняя разные роли. Именно из этого сочетания и складывается то, что авторы называют «золотым стандартом американского высшего образования» .
Колониальные колледжи: образование как воспитание
Первая волна — колониальные колледжи. Авторы выделяют пять таких институтов: Гарвард, Йель, Пенсильванский университет, Принстон и Колумбия. Все они были основаны ещё до Американской революции.
В качестве примера в книге подробно разбирается Гарвардский колледж. Он был основан в 1636 году, а первый набор составил девять студентов под руководством одного преподавателя . В уставе 1650 года цели формулировались так: «донесение до умов всей достойной литературы, искусств и наук; содействие развитию и обучение молодежи… всем премудростям» .
Под образованием здесь понимается прежде всего воспитание и формирование мышления. Учебные программы опираются на средневековые традиции, где важнее развитие интеллектуальных способностей и изучение канонических знаний, чем освоение конкретной профессии. Прикладные области существуют, но они связаны со старшими факультетами средневекового университета — теологией, правом и медициной. Кратко про средневековые системы тривиума и квадриума писал раньше
Гарвард часто называют «колониальной репликой Оксбриджа». Но точнее говорить о воспроизведении не самих институтов, а представлений о них. Внешние черты действительно заимствовались, однако организационная логика складывалась иначе. Например, академическое самоуправление и статус преподавателей в американских колледжах отличались от европейских при внешнем сходстве форм. /В книге в эти детали не раскрываются, но это отдельная очень большая тема, которой я частично касался в прошлых постах и к обобщению которой я возможно когда-то подступлюсь./
иллюстрация: Massachusetts Hall, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, USA. #новый_американский
Университеты штатов: расширение доступа к образованию
Следующий слой системы связан с университетами штатов и региональными колледжами, созданных в середине XIX века. Они формируются вокруг задачи расширения доступа к образованию. Университет начинает работать не только на узкую элиту, но и на более широкие группы населения. При этом их деятельность тесно связана с повесткой конкретных штатов. Это важно: образование в США изначально находится в их зоне ответственности, а не федерального правительства. Исследовательская деятельность в таких институтах играет менее заметную роль. Основное внимание сосредоточено на обучении и подготовке специалистов.
Исследовательский университет: новая институциональная сборка
Ключевые изменения происходят в конце XIX — начале XX века. Период между 1876 и 1915 годами авторы рассматривают как момент формирования современной исследовательской модели. Центральную роль здесь играет Университет Джонса Хопкинса, основанный в 1876 году. В книге он описывается как для американской системы столь же значимый, как Берлинский университет для немецкой модели исследовательского университета .
В этой модели соединяются разные традиции: — коллегиальность и кампусная жизнь; — ориентация на научные исследования; — углублённая специализация. При этом важно, что речь не идёт о буквальном заимствовании европейских образцов. Американские университеты воспроизводят собственные представления о них, адаптируя институциональные элементы под свои условия (писал об этом выше)
Заметную роль играет и характер финансирования. Многие из университетов этого периода создаются как частные и обладают возможностью формулировать собственные стратегические цели. В случае Джонса Хопкинса, например, создание университетской клиники было связано с условиями его завещания, но именно эта связка университета и медицинского центра впоследствии оказала значительное влияние на развитие всей исследовательской модели.
В книге отдельно выделяются пятнадцать университетов, сыгравших ключевую роль в формировании этой системы: пять колониальных колледжей, пять государственных университетов и пять частных исследовательских вузов . Их объединяла способность институционализировать производство знания и одновременно развивать академическую инфраструктуру.
иллюстрация: Harvard Hall, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, USA. #новый_американский
Закон Морилла: государственная поддержка и рост масштаба
Авторы выделяют три ключевых закона, сформировавших американский университетский ландшафт. Первый из них — Закон Морилла. Он был принят в 1862 году Авраамом Линкольном и стал первой крупной формой системной поддержки университетов со стороны государства. Федеральные земли передавались штатам, которые продавали их и направляли средства на создание или развитие университетов. Последствия оказались значительными. Закон дал университетам ресурсы для роста, усилил ориентацию на практическое знание и расширил доступ к образованию для студентов из семей рабочего и среднего класса. В течение десяти лет после его принятия было создано почти три десятка новых университетов. При этом его влияние затронуло и исследовательскую систему: шесть из пятнадцати ключевых университетов связаны с «земельными» грантами, включая как государственные, так и частные институты, например MIT и Cornell .
Сложная система: сосуществование разных моделей
К началу XX века складывается многоуровневая структура. Колониальные колледжи, региональные университеты и исследовательские институты продолжают существовать одновременно. Они не заменяют друг друга, а формируют систему, в которой разные типы университетов выполняют разные функции.
Сегодня это выражается и количественно: — в США около 5 тысяч вузов (на момент написания книги - 2015 год), — из них примерно 108 относятся к крупным исследовательским университетам первой категории и ещё около сотни — ко второй . Такое распределение помогает точнее понять устройство системы: исследовательские университеты составляют относительно небольшую, но структурно важную часть всей экосистемы.
Публичный сектор и масштаб системы
Частные университеты часто оказываются в центре внимания, когда речь идёт о качестве исследований. Однако государственные университеты играют ключевую роль в масштабе системы и в производстве знания.
По оценке Дэниела Фогеля: — на их долю приходится более 60% всех исследований и разработок, — 85% студентов бакалавриата, — 70% студентов магистратуры . Это делает их не менее значимыми для функционирования всей системы, чем элитные частные институты.
Итог
История американского университета — это история постепенного расширения. От небольших колониальных колледжей, ориентированных на воспитание элиты, система приходит к сложной структуре, объединяющей разные типы институтов и разные функции: образование, исследования, подготовку кадров и производство знания.
Именно из этой многослойной конструкции возникает то, что авторы называют «золотым стандартом американского высшего образования» — и одновременно предпосылки для следующего этапа его развития.
В следующем посте — о том, какие институциональные условия сделали возможной такую систему: децентрализация, роль штатов и конкуренция между университетами.
иллюстрация: old main building before fire, Minnesota State University, Mankato #новый_американский
Децентрализация и конкуренция: как устроена американская университетская система
В предыдущем посте я разобрал, как складывалась американская университетская система: от колониальных колледжей к сложной экосистеме, где сосуществуют разные типы институтов. Но из этой истории возникает естественный вопрос. Как вообще могла появиться система, в которой тысячи университетов развиваются параллельно, оставаясь разными, но при этом формируя общее пространство высшего образования? Ответ авторов книги довольно простой, но непривычный: американская система не была спроектирована как единое целое. Она сложилась как результат сочетания децентрализации, конкуренции и выборочной федеральной поддержки.
Децентрализация: университеты без единого центра
Ключ к пониманию американской системы — в её устройстве. Согласно десятой поправки к Конституции США, все полномочия, не переданные федеральному правительству, остаются за штатами. Образование прямо не упоминается, а значит, с самого начала оказывается в зоне их ответственности. Это означает, что в США никогда не было единого центра, который проектировал бы университетскую систему целиком. Университеты формируются в разных штатах, в разных условиях и под разные задачи. Отсюда — разнообразие форм и моделей, о котором шла речь в первом посте.
При этом важно, что даже без централизованного управления система не была статичной. На университеты постоянно воздействовал запрос общества, который постепенно сдвигал образование в сторону большей доступности и практической направленности.
Хороший пример — отчёт сотрудников Йельского колледжа 1828 года, где обсуждалась возможность исключить из программы изучение «мёртвых языков». В итоге от них не отказались, но сама постановка вопроса показывает, что давление на традиционную модель уже тогда было ощутимым.
После Гражданской войны такие сдвиги усиливаются: в период 1865–1875 годов происходит серия небольших, но показательных уступок университетов в сторону утилитарных требований и практического знания.
Система меняется не по плану, а под воздействием множества локальных решений и внешнего давления.
Федеральная роль: «общественный договор науки»
При всей децентрализации государство в США играет важную роль — но не как управляющий центр, а как источник ресурсов. Авторы описывают это через идею «общественного договора в области науки»:
«Правительство обязуется финансировать фундаментальные науки, которые независимые эксперты сочтут наиболее достойными поддержки, ученые же обещают, что исследования будут проведены на должном уровне и добросовестно, а также что они обеспечат непрерывный поток открытий, а с ними и новые продукты, медикаменты или вооружение»
Эта формула задаёт важный баланс: государство финансирует, но не управляет напрямую содержанием исследований, а университеты сохраняют автономию, оставаясь встроенными в систему ответственности. Закон Морилла, о котором шла речь в предыдущем посте, становится одним из первых примеров такой логики: федеральная поддержка усиливает университеты, расширяет их ресурсы и стимулирует развитие образования и науки на уровне штатов. Также напомню, что в управлении американскими университетами традиционно большую роль играют попечители и выпускники (чуть выше уже писал об этих особенностях и их последствиях)
«Золотой треугольник»: университет, государство и индустрия
Со временем эта система усложняется. Формируется тесное взаимодействие между университетами, государством и промышленностью — то, что авторы описывают как «золотой треугольник». Как они отмечают:
«"Золотой треугольник" военных ведомств, высокотехнологичной промышленности и исследовательских университетов породил новый тип послевоенной науки, размывшей традиционные различия между теорией и практикой, наукой и проектированием, гражданским и военным сектором, засекреченным и незасекреченным, и связанной как по роду деятельности, так и контрактным обязательствам, с национальной безопасностью»
Университет в этой конфигурации оказывается включён в более широкую систему, где производство знания тесно связано с его применением.
Конкуренция как основной механизм
Если децентрализация объясняет разнообразие системы, то её динамику определяет конкуренция. Университеты с самого начала существуют в среде, где они одновременно конкурируют и взаимодействуют друг с другом . Они конкурируют: за студентов, за финансирование, за исследовательские ресурсы, за преподавателей, за репутацию. При этом никакого единого «плана развития системы» не существует. Каждый университет формирует собственную стратегию. Как отмечает Эцковиц, каждая новая организационная инновация усиливает способность университета определять собственный курс. Университет становится самостоятельным актором, который переопределяет свою роль и направление развития.
Как это можно представить
Авторы предлагают модель, позволяющую описать эволюцию университетов через две оси:
«Траектория эволюции университетов в западном мире может быть представлена в виде гипотетических координат (Х, У), охватывающих четыре квадранта (рис. 13).
Движение вдоль оси Х представляет расширение размеров вуза, т.е. сферу его функциональности. Если вуз осваивает сферу деятельности комплексного научного предприятия, его приверженность инновациям будет дополнять его традиционные роли и укреплять ориентацию на служение обществу. Тем самым его масштабы связаны и с интеллектуальным, или педагогическим, и функциональным измерением.
Движение, описанное осью У, тем временем отражает ориентацию вуза по отношению к академическому предприятию. Внизу оси У можно обнаружить то, что теоретики организаций называют институтами консервации: ауто-ориентированные, не склонные к риску и в основном нацеленные на самосохранение. Инновация вряд ли сможет прорасти в ортодоксальной институциональной культуре, которая лишь с трудом способна продвигаться в конкурентной академической среде, полной сил созидательного разрушения. Их предприимчивые соперники — вузы, готовые приспосабливаться, вводить инновации и идти на риск при переосмыслении своей идентичности и ролей, представлены в верхних квадрантах.
Таким образом, Новый американский университет появляется в верхнем правом квадранте, отведённом для передовых вузов, открыто ориентированных на инновации»
Напряжение системы
Такая модель не является идеальной. Децентрализация создаёт разнообразие, но одновременно ведёт к неравномерности. Конкуренция стимулирует развитие, но усиливает давление на репутацию и престиж. Федеральная поддержка даёт ресурсы, но неизбежно задаёт рамки. Эти противоречия не устраняются — они становятся частью самой логики системы.
Если собрать всё вместе, становится понятно, за счёт чего американская система вообще смогла сложиться: отсутствие жёсткого центра, постоянное давление внешнего спроса, конкуренция между институтами и поддержка со стороны государства.
Но из этого вытекает следующий вопрос. Если университеты настолько автономны и конкурируют друг с другом, почему они так часто становятся похожими? Об этом — в следующем посте.
иллюстрация: схема эволюции вузов к модели Нового американского университета, Michael M. Crow, William B. Dabars. Designing the New American University, перевод ИД НИУ ВШЭ
Почему университеты становятся одинаковыми: филиопиетизм и изоморфизм
В предыдущем посте я разобрал, как устроена американская университетская система: децентрализация, конкуренция, автономия. Из этого возникает естественное ожидание: если университеты развиваются независимо и конкурируют друг с другом, система должна становиться всё более разнообразной. Но происходит обратное. Университеты по всему миру — и в США в том числе — во многом становятся похожими друг на друга. Авторы книги предлагают объяснение этого парадокса.
Филиопиетизм: сила традиции
Один из ключевых терминов, который они вводят, — филиопиетизм.
Филиопиетизм — благоговейно-почтительное отношение к традициям.
Речь идёт о глубоко укоренённой установке, которая определяет, как университеты воспринимают самих себя и свою роль. При этом важно, что в реальности объектом этого отношения часто становится не конкретный набор исторических практик, а представление о «традиционном университете» — во многом сконструированное и идеализированное. Часто это выражается в интуитивной установке «раньше было лучше», даже если речь идёт о моделях, которые сами по себе были результатом предыдущих трансформаций. Авторы обращают внимание на важную особенность любых сложных и старых систем:
Говоря о системах, в особенности таких старых, как американское высшее образование, следует заметить одну особенность: люди со временем не замечают их. Система «усваивается» и становится частью мировоззрения. Просто «так уж заведено», и может быть очень сложно вновь вскрыть причины того, почему же заведено именно так. Когда академические проблемы кажутся непреодолимыми, часто причина кроется в исходном основополагающем элементе системы.
В этом состоянии традиция перестаёт быть предметом осмысления. Она превращается в норму, которую не обсуждают. И именно это создаёт основу для следующего эффекта.
Изоморфизм: почему все начинают копировать друг друга
Филиопиетизм, по словам авторов, напрямую связан с другим явлением — изоморфизмом:
Филиопиетизм, кроме того, способствует изоморфизму — парадоксальной тенденции организаций и предприятий копировать друг друга, становясь всё более единообразными.
Изоморфизм описывает процесс, при котором разные организации, находясь в схожих условиях, начинают воспроизводить одни и те же формы. Авторы формулируют это так:
Изоморфизм — сдерживающий процесс, который заставляет одну группу населения стараться походить на другие, сталкивающиеся с тем же набором окружающих условий. [...] Будучи контрпродуктивной, движущая сила изоморфизма тем не менее может считаться совершенно рациональной, поскольку учебные заведения поддаются различным типам давления — принудительного, подражательного и нормативного свойства.
При этом авторы подчёркивают, что изоморфизм не только сдерживает развитие, но и играет эволюционную роль. Сама модель американского исследовательского университета во многом возникла именно благодаря этому механизму: побывавшие в немецких лабораториях молодые исследователи возвращались в США и воспроизводили увиденные практики уже в новом институциональном контексте. В этом смысле изоморфизм оказывается двойственным явлением. Он одновременно выравнивает систему и служит каналом переноса передовых моделей. Эта логика хорошо соотносится с наблюдением Бен-Дэвида о том, что новые научные центры чаще возникают не за счёт изобретения принципиально новых форм, а через попытку «пересадить» уже существующие практики в новые условия.
Изоморфизм в университетской системе тесно связан с ещё одной характеристикой — одержимостью престижем. Авторы подчёркивают, что критерии качества в университетах далеко не всегда объективны:
показатели качества часто произвольны или же субъективны, а иерархический порядок неизменно соотносится с факторами длительности существования и благосостояния. [...] Неудивительно, что некое учебное заведение, часто упоминаемое как лидер в Соединенных Штатах, а то и в мире (известное также как Гарвардский университет), совершенно случайно оказывается старейшим и богатейшим в стране, как и одним из наименее доступных.
В такой системе ориентир задаётся не столько функцией или миссией, сколько статусом. И именно статус становится тем, что начинают воспроизводить другие университеты.
Как распространяются одинаковые решения
Отдельное внимание авторы уделяют тому, как именно распространяются эти модели. Речь идёт не только о формальных механизмах, но и о социальной структуре управления университетами:
«руководства университетов по большей части состоят из поразительно однородной группы людей, склонных распространять одни и те же идеи, предрассудки, а также воззрения на будущее вокруг "племенного костра", у которого следующее поколение лидеров предстает под испытующие взгляды старейшин».
К этому добавляется ещё одна важная особенность университетов — воспроизводство собственных кадров. Академические карьеры длятся десятилетиями, и значительная часть преподавателей и управленцев формируется внутри той же системы. Это усиливает однородность не только взглядов, но и практик. В результате установки, лежащие в основе университетской деятельности, оказываются чрезвычайно инертными. Их изменение может занимать не годы, а поколения.
Парадокс системы
Если собрать всё вместе, возникает довольно жёсткое противоречие. С одной стороны: децентрализация, конкуренция, автономия университетов. С другой: подражание, стремление к престижу, воспроизводство одних и тех же моделей. Именно это напряжение — между разнообразием и стремлением к сходству — становится одной из ключевых проблем, которые авторы пытаются осмыслить.
Если копирование оказывается настолько сильным механизмом, возникает следующий вопрос: можно ли вообще построить университет, который не будет просто воспроизводить уже существующие модели И если да — на чём он должен быть основан? Об этом — в следующем посте.
Университет, знание и экономика: тройная спираль и трансфер технологий
В предыдущем посте я писал о том, почему университеты, несмотря на конкуренцию и автономию, со временем становятся всё более похожими друг на друга. Но параллельно с этим происходит ещё один процесс — гораздо менее заметный, но, возможно, более важный. Меняется сама роль знания. И именно это, по сути, начинает «давить» на существующую модель университета.
Во второй половине XX века знание постепенно выходит за пределы академии. Оно перестаёт быть просто результатом исследований и начинает играть роль полноценного экономического ресурса. Пол Ромер формулирует это очень точно:
«У каждого человека есть лишь ограниченное число лет, которые можно потратить на приобретение тех или иных навыков. Когда этот человек умирает, навыки теряются, но любое неконкурентное благо, которое этот человек производит — научный закон; принцип механического, электрического, химического проектирования… программное обеспечение; патент… — будет жить и после него»
Здесь важна сама логика: знание не исчезает вместе с носителем. Оно накапливается. Но есть оговорка, без которой вся конструкция не работает: "лишь посредством доступности знание становится полезным". И в этот момент университет оказывается в особой позиции. Он не только производит знание — он определяет, как оно распространяется.
Когда знание становится экономически значимым, меняются и связи вокруг университета. Генри Эцковиц описывает это через модель «тройной спирали» — университет, государство и промышленность начинают действовать не по отдельности, а как связанная система. К этому концепту мы вместе с авторами ещё вернёмся далее, но сейчас важно отметить, что роли в спирали постепенно сдвигаются. Промышленность остаётся местом производства, государство — источником правил и контрактов. Но университет в этой конфигурации неожиданно выходит в центр:
«Университет оказывается генерирующим фундаментом наукоемких обществ, точно так же, как правительство и промышленность играли центральную роль в индустриальном обществе»
Эта трансформация не возникает на пустом месте. Эцковиц, а вслед за ним Кроу и Дебарс утверждают, что её корни уходят ещё в XIX век:
«Предпринимательская динамика берет начало в университете США в конце XIX в., когда недостаток формальной системы финансирования исследований… выдвинул на первый план индивидуальные и коллективные инициативы»
Если посмотреть на академическую среду внимательнее, становится видно, что в ней изначально есть элементы предпринимательской логики.
«исследовательский университет обладает качествами стартап-фирм даже до непосредственного начала своей предпринимательской деятельности»
Переломный момент наступает в 1980 году. Закон Бэя–Доула разрешает университетам сохранять права на результаты исследований, финансируемых государством. Он позволил университетам сохранять права интеллектуальной собственности на идеи, продукты и процессы, созданные в результате федерально финансируемых исследований. Университет получает прямой стимул работать с результатами своих исследований: патентовать, лицензировать, выводить на рынок. Связи с индустрией становятся плотнее, и университет начинает действовать не только как исследовательская, но и как экономическая структура.
Знание — это не только статьи, патенты и формулы. Есть ещё слой, который почти невозможно формализовать.
негласное знание представляет собой практическое понимание того, «как делаются дела», т.е. ноу-хау, поддерживающее развитие той или иной технологии
Такое знание не передаётся через тексты. Оно передаётся через участие, совместную работу, включённость в процессы. Хантер Дюпри это следующим образом:
На деле наука не столь часто является неожиданным цветением гения, даже на почве свободы. Это групповая деятельность, управляемая ограниченными и не застрахованными от ошибок людьми, их эффективность в значительной степени происходит от их организованности и преемственности, а также гибкости их институциональных структур
Здесь становится видно, что организационная структура — это не вторичный вопрос. Она напрямую влияет на то, как знание циркулирует. Хорошо это иллюстрирует известная фраза экс-СЕО HP Лью Платта:
«Если бы компания HP знала, что компания HP знает, наши доходы утроились бы»
Та же логика работает и в университетах. Важно не только производить знание, но и уметь с ним работать внутри системы.
Если собрать всё вместе, картина становится чуть яснее. Знание превращается в ключевой ресурс. Университет оказывается в центре его производства и распространения. И от того, как он устроен, начинает зависеть не только наука, но и способность экономики к развитию. Отсюда следующий шаг. Если знание становится настолько сложным и распределённым, как вообще должна быть устроена его организация внутри университета?
Если знание становится всё более сложным, распределённым и зависимым от взаимодействия, насколько сама структура университета вообще способна с ним работать? Продолжая линию "не только функция определяет структуру, но и структура функцию" и "доступ к знаниям зависит от оптимальной организационной структуры", авторы считают что одна из ключевых проблем — это дисциплинарная организация университета.
Устойчивость традиционной корреляции между научными дисциплинами и кафедрами, возможно, является основным недостатком модели американского исследовательского университета.
[...] дисциплинарные кафедры выступают «основополагающими и незаменимыми конструктивными блоками» американского академического сообщества. Подобным же образом, «американцы, судя по всему, неспособны представить себе учебную программу бакалавриата без профилирующих предметов. И конечно, без дисциплин нет и профилирующих предметов [major - прим СЖ]».
Именно она порождает "пропасть взаимного непонимания" между "науками / sciences" и "гуманитарными науками / arts", а также "чрезмерную бифуркацию наук", когда представители специальных разделов одной дисциплины теряют способность продуктивно коммуницировать. В работе "две культуры и научная революция" Ч.П. Сноу предельно обостряет этот тезис: "Эта частичная глухота [к представителям других дисциплин - прим.СЖ] не врождённый дефект, а результат обучения — или, вернее, отсутствия обучения".
Дисциплины — это не просто способ классификации знаний. Валлерстайн утверждает
"дисциплины триедины, они являются одновременно интеллектуальными категориями, институциональными структурами и культурами".
Если дисциплины заданы не только как интеллектуальные области, но и как институциональные и карьерные рамки, то междисциплинарность не может возникнуть сама по себе. Она требует не просто взаимодействия, а иной организационной логики.
Предпосылкой к внедрению междисциплинарности, как мы утверждаем, является адекватная институциональная платформа, как и взаимопонимание между научными дисциплинами и междисциплинарными областями. Итог оптимального институционального проектирования, соответствующего разнообразным целям университета с точки зрения междисциплинарных изысканий метко характеризует Джонатан Коул: "Почти все подлинно самобытные университеты создают цельную, неразрывную сеть когнитивного влияния, охватывающую отдельные дисциплины и воздействующие на качество всего целого"
[...] Реализация институциональной политики, благоприятствующей междисциплинарности, принципиально важна по двум причинам: академические карьеры исторически складывались в строго обозначенных дисциплинарных рамках, а дисциплинарная привязка американского высшего образования определяет социальную организацию до такой степени, что для обладателей междисциплинарного образования и специалистов в области междисциплинарных исследований нередко оказывается проблематичным добиться признания коллег или продвинуться по службе.
Если собрать это вместе, становится видно, что проблема междисциплинарности не сводится к недостатку взаимодействия между исследователями. Она укоренена глубже — в самой организации университета, где дисциплины одновременно задают язык знания, структуру институтов и логику академических карьер. Именно поэтому попытки «добавить» междисциплинарность к существующей модели оказываются ограниченными: они сталкиваются не с отдельными барьерами, а с системой, воспроизводящей себя на всех уровнях. В этом контексте вопрос о междисциплинарности неизбежно превращается в вопрос о том, как вообще может быть организовано производство знания в университете.
Если дисциплинарная организация университета ограничивает работу со сложным знанием, то это ограничение становится особенно заметным на фоне того, как меняется сама наука. Авторы описывают этот сдвиг не как локальную реформу, а как изменение логики производства знания. В рамках модели «тройной спирали» — взаимодействия университета, промышленности и государства — знание перестаёт быть результатом работы отдельных дисциплин и всё чаще возникает в сложных сетях:
Тройная спираль инноваций «университет промышленность государство», описанная Эцковицем, включает все многообразие наукоемких сетей знаний, действующих для оптимизации производительности с разнообразных и, учитывая многообразие акторов, мультидисциплинарных перспектив. В данном контексте Эцковиц говорит о продолжающейся в науке «радикальной эпистемологической трансформации»: «От исследований, основывающихся на вопросах, которые возникают в рамках отдельных дисциплин (режим 1) до альтернативного формата с исследователями из разных дисциплин, сотрудничающих в проектах, связанных с решением практических вопросов (режим 2)». Эцковиц делает важное уточнение: «Парадоксально, но так называемый второй режим междисциплинарных исследований, со всеми их теоретическими и практическими приложениями, является исходным форматом организации науки с момента ее институционализации в XVII в.»
По словам Эцковица речь идёт не о появлении новой формы, а о возвращении к более ранней логике — но в условиях, где она сталкивается с жёстко дисциплинарной организацией университета. В любом случае, следующий этап развития университета связывается с преодолением раздробленности дисциплин в пост-Гумбольдтовском университете. Эта проблематика оформляется и на институциональном уровне.
Первая Международная конференция по междисциплинарности (Университет Ниццы, 1970) фактически зафиксировала рамку обсуждения, которая сохраняется до сих пор. Доклад по её итогам, который Роберт Фродман называет «прототекстом междисциплинарности», во многом задал язык и таксономии всей последующей дискуссии. Важно, что уже тогда речь шла не только о научных исследованиях, но и о перестройке образовательных и институциональных практик. Авторы подчёркивают, что междисциплинарность — это не исключение, а один из устойчивых способов организации сложных проектов.
В качестве примеров приводятся как гуманитарные институции, так и Манхэттенский проект — ситуации, где задачи изначально не могли быть решены в рамках одной дисциплины. Стремясь вскрыть недостатки стандартной бинарной оппозиции между теоретическим и прикладным исследованием, политолог Дональд Стокс составил таблицу типов исследований (на рисунке), ориентированных либо на стремление прийти к фундаментальному пониманию, либо на решение прикладной задачи. «Квадрант Бора» представляет сугубо теоретические исследования. [Квадрант Эдиссона описывает решения прикладной задачи - прим. СЖ]. А вот в «Квадранте Пастера» собраны «теоретические исследования, нацеленные на расширение границ понимания и при этом вдохновляющиеся утилитарными соображениями». В этой логике само разделение между теоретическим и прикладным оказывается недостаточным — реальные исследования всё чаще находятся между этими полюсами.
Иллюстрация: квадранты научного исследования Д.Стокса, wikipedia
Далее я решил привести обширную цитату авторов с выделениями по тексту (жирным важное к теории, подчёркиванием - важное к позиции авторов), так как это по сути часть манифеста проектирования модели Нового американского университета. Обращаю внимание на очень интересную идею преодоления барьеров научных дисциплин с помощью "интерязыков".
В основе модели нового американского университета лежит "трансдисциплинарность" усилия по выходу за пределы университетских стен и совместное производство знаний академическими и неакадемическими акторами. Когда знание производится совместно и координируется трансинституционально, оно становится «комбинированным продуктом производителя и пользователя». Такое знание будет не только совместно производиться, но и оцениваться, указывает Фродман, и потому его система экспертного рецензирования перестанет быть единственной формой оценивания
Сплав трансдисциплинарной, межинституциональной и транснациональной структур обладает необходимым потенциалом продвижения новых знаний и внедрения инноваций на требуемом уровне в реальном времени для достижения желаемых социальных и экономических результатов.
Соблюдение жестких дисциплинарных границ глушит наше стремление начать диалог с теми, кто находится вне поля нашей дисциплинарной компетенции. Мы не можем ожидать, что биологи в одиночку смогут решить проблему сокращения биологического разнообразия, а химики самостоятельно осуществят переход на возобновляемые источники энергии. Поскольку каждая научная дисциплина со временем выработала свой собственный жаргон, стимул по выработке «интерязыков», доступных представителям разных дисциплин, может просто отсутствовать: пиджин или креольский, которые, по выражению Питера Гэлисона, представляют собой взаимно понятные языки различных субкультур в экономических зонах. Обмен знаниями между «теоретическими субкультурами» тем самым представляет собой «движение идей, объектов и практик, которые... для координации используют локальные диалекты наподобие пиджина и креола». Однако химики недостаточно разработали свой lingua franca, чтобы общаться с философами или инженерами. Коллини удачно обрисовывает эту задачу как «развитие интеллектуального эквивалента билингвальности», определяемого им как «возможность не только использовать язык в собственной профессиональной деятельности, но и участвовать в более широком и многостороннем культурном обществе -сперва наблюдая за ним, учась у него и, наконец, привнося в него что-то свое». В дискуссиях должны участвовать представители самых разных дисциплин, а вести их надо не только на основе академического опыта, но опыта и экспертных знаний из области торговли, промышленности и сферы государственного управления.
Если собрать это вместе, становится видно, что речь идёт уже не просто о междисциплинарности как одном из направлений развития знаний. Речь идёт не только о диалоге между дисциплинами внутри университета, но и о включении в него акторов из промышленности, торговли и государственного управления.
Меняется сама среда, в которой производится знание: оно становится сетевым, зависящим от взаимодействия, и выходящим за пределы университета. Какие формы организации позволяют такому знанию возникать и работать на практике? Именно к этим формам — моделям междисциплинарного сотрудничества — авторы переходят дальше.
В предыдущем посте я остановился на том, что проблема междисциплинарности — это не вопрос «желания сотрудничать», а вопрос организационной формы. Если знание становится сетевым, распределённым и выходит за пределы дисциплин, то возникает более конкретный вопрос: в каких формах оно уже существует? Авторы отвечают на него через три типа моделей, которые либо предшествуют университету, либо развиваются параллельно с ним.
Невидимые колледжи
Одна из таких моделей — «невидимые колледжи». Само понятие восходит к XVII веку. Роберт Мертон связывает его с Робертом Бойлем, который так описывал формат взаимодействия учёных, связанных с Лондонским королевским обществом. Речь идёт о неформальных сетях исследователей, объединённых не институтом, а проблемой и коммуникацией.
Как отмечает Дерек де Солла Прайс, описывая практики того времени: «учёные обменивались письмами и чтобы заручиться благосклонным приёмом экспертной аудитории, и чтобы согласовать приоритеты, и чтобы оставаться в курсе работы коллег».
Джоэль Мокир связывает с этим более широкий процесс: «Расцвет открытой науки и возникновение невидимых колледжей, т. е. неформальных исследовательских сообществ, охватывающих различные страны, чьи учёные в XVII в. вели тесную и обстоятельную переписку, скрепили эти успехи».
При этом важно, что речь идёт не только о коммуникации, но и о механизме производства и распространения знания. «По большей части вероятность того, что знание будет передано, зависит от социальной организации знания... и того, кто контролирует доступ к нему».
Прайс даёт более конкретное представление о том, как устроены такие сообщества: по его оценке, гипотетический современный невидимый колледж «подразумевает работу порядка ста учёных, вероятно, составляющих экспертную группу... в избранном сегменте исследовательского фронта». Подобная группа выступает авангардом научных исследований в той или иной сфере деятельности, поскольку «когда бы мы ни сталкивались с невидимыми колледжами, мы имеем дело с передовой наукой».
Здесь важно зафиксировать: передовой край науки формируется не столько внутри институтов, сколько внутри таких сетей.
Вторая группа моделей связана с более современными концепциями — сообществами практики и эпистемическими сообществами. Авторы используют их рядом, но важно, что это разные логики.
Сообщества практики
В модели Этьена Венгера сообщество формируется вокруг совместной деятельности. Его структура определяется тремя измерениями: взаимная вовлечённость, совместное предприятие, общий репертуар. Именно через эти элементы возникает «общий режим взаимной ответственности», который может выходить за рамки формальных правил и стандартов. Ключевая особенность здесь — обучение через участие. Причём особенно важна периферия:
На границах «режимов компетенции» можно обнаружить «мудрость периферийности», включающую «неисследованные пути, упущенные связи, ложную автоматичность выбора».
То есть новое знание возникает не в центре дисциплины, а на её границах.
Эпистемические сообщества
Эпистемические сообщества устроены иначе. Они определяются не практикой, а отношением к знанию: «группа исследователей, решающих проблемы знания». Их отличительная черта в том, что «они организованы не вокруг дисциплины, а вокруг общей темы или проблемы». При этом такие сообщества разделяют нормы исследования, формируют стандарты доказательства, социализируют новых участников. И, что ключевое, «принимают участие в трансдисциплинарной и/или трансфункциональной деятельности, на стыках различных дисциплин».
Если сообщества практики — это про совместную деятельность и обучение, то эпистемические сообщества — это про организацию знания вокруг проблем.
Третья модель переносит разговор за пределы университета — в сторону теории фирм, в которой организация рассматривается не только как экономическая единица, но и как форма работы со знанием. Дэвид Тис формулирует это так: «фирма — это „хранилище знания“, которое „воплощается в установившихся практиках и процессах“». Это означает, что знание существует не только в людях или текстах, но и в организационных структурах. Ключевая функция фирмы — «создавать, передавать, собирать, интегрировать и использовать ресурсы знания». В этом смысле фирма понимается как коммуникационная система: «внутренняя организация фирм воспринимается как коммуникационная сеть, предназначенная минимизировать как издержки обработки новой информации, так и издержки её распространения». Особое значение здесь имеет работа с негласным знанием: «фирмы „предоставляют структуры управления прежде всего для наукоёмких процессов, предполагающих обмены негласным, чётко не сформулированным знанием поверх эпистемических границ“». Именно поэтому авторы делают важное утверждение: «они могут вполне обоснованно рассматриваться как независимые эпистемические сообщества».
Университет в этой логике
Этот поворот позволяет авторам по-новому посмотреть и на университет: «научно-исследовательские группы во многом обладают теми же свойствами, что и фирмы...». А сам университет «обладает и свойствами стартапа даже до того, как непосредственно приступит к предпринимательской деятельности». И в итоге он может быть охарактеризован как «обучающее, исследовательское предприятие, нацеленное на экономическое развитие».
Если собрать все три модели вместе, становится видно, что междисциплинарность уже давно реализуется — но не в рамках классической университетской структуры. Она существует: в сетях (невидимые колледжи), в практиках и сообществах, в организациях, работающих со знанием как с ресурсом. Это ставит следующий вопрос: можно ли спроектировать университет, который не просто допускает такие формы, а изначально строится вокруг них?
Редизайнерский проект ASU: откуда берётся идея пересобрать университет
В предыдущих постах я разбирал, как меняется знание и почему классическая дисциплинарная организация университета всё хуже с этим справляется. В книге на этом месте авторы переходят от описания проблемы к попытке ответить на более жёсткий вопрос: можно ли не реформировать университет, а перепроектировать его как институт? И здесь появляется кейс Университета штата Аризона (ASU). Авторы выводят проект редизайна из более широких оснований — философских, социальных и институциональных. И значительная часть книги — это именно разбор этих оснований, а не описание самой реформы. В книге очень много ссылок и цитат, но в этом посте я сфокусируюсь только на наиболее крупных кусочках мозаики не описанных ранее, и прямо повлиявших на логику проекта. /Этот пост может показаться немного сумбурным, но здесь я следую за авторами книги. Спустя сотни страниц предпосылок, авторы как будто понимают что пока переходить к проекту, но они ещё не всё сказали, и засыпают читателей акцентами своего целеполагания в блиц-формате. Пост разбит на две части: в первой философские основания и упоминания классиков, во второй более прагматические (или политические) цели и ссылки на современников./
Университет как общественный институт: линия Хабермаса
Одна из ключевых опор — понимание университета как части публичной сферы. Отсюда постоянные отсылки к Хабермасу: университет мыслится не только как образовательная или исследовательская организация, а как пространство, где производится и обсуждается знание, имеющее общественное значение. Речь идёт но том, как университет встроен в общество и какие функции он в нём выполняет.
Миссия университета: Ортега-и-Гассет
В этом же контексте авторы прямо указывают на источник вдохновения: цикл мадридских лекций Хосе Ортеги-и-Гассета 1930 года о миссии университета. Это важная отсылка, потому что у Ортеги университет — это не только место передачи знаний, но и институт, который формирует культурную и интеллектуальную рамку общества. Таким образом, редизайн обсуждается не как управленческая задача, а как переосмысление миссии университета.
Прагматизм: Дьюи и Рортри
Следующая линия — американский прагматизм (Дьюи, Рорти). В этой традиции знание не отделяется от действия и не существует как замкнутая система. Оно рассматривается как инструмент работы с реальностью. Это напрямую влияет на понимание университета: он перестаёт быть местом накопления знания и становится пространством, где знание проверяется, применяется и пересобирается в ответ на практические задачи.
иллюстрация: Портрет Хосе Ортега-и-Гассета, Игнасио Сулоага, 1917г. #новый_американский
Ещё одна важная рамка — устойчивое развитие, преодоление больших вызовов и глобальных задач.
[современные экономические и политические проекты] систематически не включают такие взаимосвязанные и взаимозависимые измерения устойчивого развития, как межпоколенческая справедливость, биодизайн, адаптивный менеджмент, промышленная экология и сохранение природного капитала
[...] все эти взаимоотношения требуют новых принципов организации производства и применения знания
То есть проблема не только в содержании исследований, но и в том, как они организованы.
Ограничения человека как точка отсчёта
Отдельный, но очень важный ход — попытка встроить в проектирование университета человеческие ограничения.
Хотя четко определить эти ограничения трудно, имеет смысл подразделить их на шесть категорий: ограничения индивидуальные, социо-биологические, социоэкономические, технологические, интеллектуальные и философские. Названные ограничения могут, на первый взгляд, показаться непреодолимы-ми недостатками, но мы утверждаем: наш главный шанс на обретение своего места в лоне природы и на планете кроется в принятии наших недостатков и признании их самоочевидным критерием при проектировании и раз-витии нашего производства и организации знания.
Конкретизация: рекомендации Кортезе
Попытка перевести эти основания в практическую плоскость появляется, например, у Энтони Кортезе и авторы прямо приводят его рекомендации как целостную рамку:
Энтони Кортезе, соучредитель «Второй Природы», предлагает пять ценных рекомендаций по осуществлению радикальных перемен в академических учреждениях: 1. Содержание обучения должно отражать междисциплинарные системы мышления, динамику и аналитику всех профильных предметов и дисциплин.
2. Контекст обучения должен измениться, делая взаимозависимость че-ловека и окружающей среды, ценности и этику единым центром всех дисциплин.
3. В процессе обучения акцент следует ставить на активном, экспериментальном об-разовании на основе исследований и решении практических проблем...
4. Высшее образование должно моделировать варианты устойчивого развития и следовать его принципам.
5. Наконец, институты должны внедрять новые формы партнерства с местными и региональными сообществами, чтобы помочь сделать их более активны-ми, экономически стабильными и экологически сбалансированными".
Если собрать эти линии вместе, становится видно, что проект редизайна опирается не на одну идею, а на довольно сложную конструкцию. С одной стороны, это попытка по-новому вписать университет в общество (линия Хабермаса, Ортега-и-Гассет), при этом сделать его институтом работы с реальными и глобальными вызовами (устойчивое развитие, прагматизм), и учитывать ограничения человека как базовое условие проектирования. С другой стороны, все последующие решения — организационные, управленческие, образовательные — выступают уже как способы воплотить эти основания.
На этом фоне кейс ASU перестаёт выглядеть частной реформой. За одно десятилетие Университет штата Аризона провёл коренную реорганизацию, приблизившись к тому, что авторы называют прототипом Нового американского университета — институциональной модели, ориентированной одновременно на научные исследования, широкий доступ к образованию, и максимальное воздействие на общество. Дальше возникает следующий вопрос. Как именно эти основания были переведены в конкретные организационные решения?
иллюстрация: цели устойчивого развития / sustainable development goals, ООН / ЮНЕСКО #новый_американский
В предыдущем посте я закончил разбор оснований редизайна. Отмечу что и в книге большая часть объема посвящена именно подготовке к проектированию. Но как все эти довольно абстрактные основания переводятся в конкретные организационные решения? Кейс ASU интересен именно тем, что авторы показывают не отдельные реформы, а попытку системной пересборки модели университета. Майкл Кроу стал 16-м президентом ASU в 2002 году. Первый этап реформ продолжался до 2013 года, а в 2014 были обновлены миссия и цели университета.
Рамка: что именно пытались изменить
Редизайн начинается с формулирования амбиций, которые задают направление всех последующих решений. Авторы приводят их в следующем виде:
1. Воспользоваться своим местоположением: университет вбирает особенности своего культурного, социоэкономического и физического окружения. 2. Трансформировать общество: реагируя на потребности общества, университет служит катализатором социальных изменений. 3. Ценить предпринимательство: университет применяет свои знания и поощряет инновации. 4. Проводить утилитарно-ориентированные исследования: исследования университета решают практические задачи и имеют ощутимый эффект. 5. Дать студентам возможность успешно проявить себя: университет заинтересован в успехе каждого из студентов. 6. Соединить научные дисциплины: университет создает новое знание посредством преодоления дисциплинарных границ. 7. Достичь социальной включенности: университет связан с местными сообществами узами взаимовыгодных партнерств. 8. Действовать глобально: университет осуществляет кон-такты в охвате локальных, национальных и международных проблем.
Важная особенность ASU — несколько крупных кампусов, поэтому одной из первостепенных задач было переосмысление структуры:
«Университет понимается как единая система, в рамках которой академические и административные процессы не дробятся по кампусам. Академическое руководство осуществляют деканы и руководители колледжей и школ. Отношения между четырьмя кампусами выстроены вне иерархических моделей.»
Вместо популярной модели с «главным» кампусом и периферией появляется распределённая система, где разные части не подчинены друг другу. Авторы отдельно отмечают, что такая логика объединения полуавтономных единиц в определённой степени воспроизводит модель Лондонского университета, а не "более близкую" калифорнийскую модель.
Хотя Генеральный план развития высшего образования в Калифорнии закрепил трехчастную систему образования (где каждая из частей - Университет Калифорнии, государственный университет штата Калифорния и калифорнийские муниципальные колледжи играет свою роль) и в целом это успешный пример сочетания академического качества и открытости, самые сильные кампусы системы в Беркли и Лос-Анджелесе печально известны своей недоступностью для большинства абитуриентов.
Университет собирается как система колледжей, школ, центров и институтов, которые обладают значительной степенью автономии и работают не столько друг с другом внутри университета, сколько напрямую на внешнем рынке — в конкуренции с аналогичными структурами других вузов. Таким образом, конкуренция смещается: не внутрь университета, а вовне.
Контекст: доступность и качество
Редизайн ASU невозможно понять без учёта контекста. Аризона — быстро растущий штат с серьёзными демографическими изменениями. Университет берёт на себя обязательство принимать любого жителя штата, "достаточно подготовленного к обучению". При этом Более половины выпускников школ Аризоны по уровню подготовки не дотягивают до базовых требований, необходимых для поступления в один из трех государственных университетов штата. То есть задача изначально формулируется как противоречие: как совместить массовый доступ и исследовательский университет. Поэтому уделялось такое внимание метрике перехода студентов на второй курс и завершении обучения, а также поддержки "депривированных слоёв населения", при этом удержания формат исследовательского университета.
Трансдисциплинарность как организационное решение
Отдельное внимание уделяется тому, как именно реформируются дисциплинарное поле. В рамках редизайна было запущено более двух десятков трансдисциплинарных школ и подразделений, которые не закреплены за одной дисциплиной и выступают самостоятельными институциональными единицами. При этом традиционные кафедры не исчезают, но перестают быть единственным местом существования дисциплины. Это позволяет одновременно сохранить дисциплинарную глубину, и создать условия для работы на их стыках. / к сожалению, воплощение именно этой части реформы описано в книге достаточно поверхностно - прим. СЖ/
Следующий шаг — посмотреть, как это было зафиксировано в конкретных целях и показателях. И именно там становится виден реальный масштаб проекта. Об этом — в следующем посте.
иллюстрация: Old Main building, Arizona State University, Tempe Campus, 2021
Напомню логику прошлых постов. История американского университета показывала, как университеты последовательно становились всё более массовыми, сложными и функционально разнообразными институтами. Разговор о децентрализации и конкуренции — почему американская система вообще оказалась способна к такому разнообразию. Пост про филиопиетизм и изоморфизм — почему университеты одновременно умеют меняться и при этом остаются удивительно инертными организациями. Затем появились «тройная спираль», трансфер технологий, негласное знание, междисциплинарность, сообщества практики и исследовательские сети — уже как описание того, как реально устроено современное производство знания.
Авторы предлагают ASU как попытку собрать институциональную модель, способную удержать все эти процессы одновременно: массовость, исследовательскую интенсивность, трансдисциплинарность, работу с сообществами, технологический трансфер, и производство знания за пределами жёстких дисциплинарных границ. Именно поэтому в книге так много внимания уделяется не только самой реформе, но и целеполаганию. Пожалуй, именно цели ASU лучше всего показывают, каким авторы вообще видят университет будущего. В иллюстрации я прикреплю полный список целей ASU, он сам по себе хорошо показывает масштаб и стиль мышления проекта.
Идентичность университета
В 2014 году ASU обновляет свою миссию и цели. Центральной становится следующая формулировка:
«Университет штата Аризона — государственный исследовательский университет полного цикла обучения, качество работы которого измеряется не числом тех, кого он отсеял, а числом тех, кому он дал возможность получить образование, и их образовательными достижениями; выполнением научных исследований, полезных для общества; фундаментальной ответственностью за экономическое, культурное и общее благополучие сообществ, которым он призван служить».
Для значительной части исследовательских университетов селективность сама по себе выступает маркером качества. ASU пытается переопределить этот критерий через своеобразную инверсию
Отсюда вытекает и первая группа целей: сохранить доступность образования для представителей всех социоэкономических групп Аризоны; снизить отсев; увеличить успешный переход студентов на второй курс; повысить долю выпускников; масштабировать онлайн-образование. То есть доступность здесь понимается не как компромисс по отношению к исследовательской модели, а как часть самой конструкции университета.
Это напрямую связано с основаниями редизайна, описанными в предыдущих постах: массовизация высшего образования, усложнение функций университета и попытка соединить исследовательскую интенсивность с широким доступом.
Исследовательский университет без отказа от масштаба
При этом ASU не снижает исследовательские амбиции — скорее наоборот: лидерские позиции для академических подразделений; превращение в глобальный центр междисциплинарных исследований; рост исследовательского финансирования; усиление конкурентоспособности региона через исследования и программы повышения квалификации. И здесь важно, что авторы постоянно возвращаются к одной мысли: качество исследовательского университета напрямую связано с исследовательской деятельностью, даже если речь идёт о массовом обучении.
В этом контексте они ссылаются на Д. Ломбарди:
«Даже когда исследовательские институты обучают тысячи бакалавров, качество их преподавательского состава, охвата и глубины их образовательных программ — будь то бакалавриат или более старшие ступени — зависит от исследовательских инициатив».
Через цели хорошо видно, что ASU пытается одновременно решить сразу несколько задач, которые часто существуют в разных институциональных моделях. С одной стороны — стать университетом мирового исследовательского уровня. С другой — развить междисциплинарность не как дополнение к дисциплинарной системе, а как один из базовых принципов организации исследований. Отдельно интересно, что авторы не противопоставляют этой логике социальные и гуманитарные науки. Наоборот, они прямо фиксируют амбицию сделать ASU ведущим американским центром исследований и образования в этих областях.
Исследования здесь рассматриваются не как автономная академическая деятельность, а как инструмент развития региона — через технологии, программы повышения квалификации и экономическую конкурентоспособность.
Отдельная линия целей связана с укоренённостью университета в регионе. ASU фиксирует задачи, связанные с конкретными проблемами Аризоны: качеством воздуха; эффектом «теплового купола» над Финиксом; подготовкой школьных учителей; программами медицинской грамотности совместно с клиникой Мэйо. Это продолжение логики, которую авторы обсуждали раньше: университет должен быть встроен в общество и участвовать в решении его проблем, а не существовать отдельно от них.
«Для понимания линии развития исследовательского предприятия и притязаний университета на статус одного из молодых крупнейших исследовательских вузов страны, отметим, что ASU получил статус университета лишь в 1958 г. и не проводил значительных исследований с выделенным финансированием вплоть до 1980 г. Университет получил статус “Research I” Фонда Карнеги в 1994 г.
За последнее десятилетие ASU совершил прорыв, заняв лидирующие позиции в мире. Рост затрат на исследования по всем дисциплинам и рост числа инвесторов позволяют прогнозировать, что годовые расходы на исследования к 2020 г. достигнут 700 млн долл. … что соответствует амбициям по превращению ASU в глобальный центр междисциплинарных исследований и разработок /к 2024 году объём исследований ASU уже превысил 1 млрд долларов. - прим. СЖ/.
В 2012 г. лишь два вуза без медицинских факультетов сообщили о расходах на исследования свыше 700 млн долл.: Массачусетский технологический институт и Калифорнийский университет в Беркли».
Трансфер технологий
«ASU также один из наиболее продуктивных центров в сфере трансфера технологий, если сравнивать его с аналогичными вузами в расчете на каждые 10 млн “исследовательских” долларов. Он занимает 33-е место среди университетов мира по числу патентов и 4-е среди университетов США без медицинского факультета, уступая лишь трем технологическим институтам — Массачусетса, Калифорнии и Джорджии».
Это особенно интересно в контексте всей предыдущей логики книги: «тройная спираль», предпринимательский университет, работа с негласным знанием и трансдисциплинарные структуры здесь превращаются уже не в теорию, а в измеримые организационные результаты.
Финансовый контекст При этом весь проект развивается во время экономического кризиса и снижения государственной поддержки. Авторы отдельно приводят динамику финансирования штата Аризона: если в конце 1970-х поддержка составляла более 14 долларов на каждую тысячу долларов доходов населения, то к 2010 году — уже менее 4 долларов. То есть редизайн происходил не в условиях избытка ресурсов.
На этом фоне особенно хорошо читается наблюдение Джеймса Марча и Герберта Саймона:
«Университеты — яркий пример организаций, которые продолжают существовать и после того, как их изначальные цели растаяли либо изменились до неузнаваемости».
Во многом проект ASU можно рассматривать как попытку ответить именно на эту проблему: не просто сохранить университет как институт, а заново определить, зачем он существует и как должен быть устроен.
На этом месте у меня уже возникает другой вопрос. Насколько такая модель вообще воспроизводима — особенно за пределами американского контекста? Об этом — в последнем посте серии #новый_американский
Несколько выводов по итогам «Модели нового американского университета»
Прошедшие пару месяцев в серии #новый_американский я разбирал книгу Майкла Кроу и Уильяма Дабарса «Модель нового американского университета». Когда я начинал её читать, мне казалось, что речь пойдёт прежде всего о реформе одного конкретного университета — ASU. На деле книга оказалась намного шире. Большая её часть посвящена вовсе не самому проекту изменений, а попытке ответить на более фундаментальный вопрос: каким должен быть университет в условиях меняющегося общества, экономики и науки. Поэтому завершить серию мне хочется не пересказом очередной главы, а несколькими выводами, которые остались после прочтения всей книги.
Главный вывод этой книги для меня довольно прост: исследовательский университет не обязан быть элитарным. И продолжение этой мысли не менее важно: региональный университет не обязательно должен давать посредственное образование. Более того, региональный университет обязан привязывать своё целеполагание к потребностям и возможностям локального сообщества. Не абстрактного «общества вообще», не воображаемого глобального рынка и не только рейтинговой гонки, а конкретного сообщества с его демографией, школами, экономикой, культурной средой, образовательными дефицитами и реальными абитуриентами.
В этом смысле ASU — очень важный кейс. Не потому, что его можно скопировать. Университетские модели вообще редко копируются напрямую. Но он показывает, что массовость и исследовательское качество не обязательно противоречат друг другу.
На мой взгляд, модель ASU интересна не сама по себе, а в связке с целеполаганием авторов. Мне даже сложно отделить одно от другого. Именно эта связка — амбициозная модель университета плюс очень ясное понимание того, зачем она нужна, — выглядит наиболее ценной частью проекта.
При этом аргументация книги и вся её теоретическая обвязка местами показались мне избыточными. Авторы постоянно фундируют свои размышления ссылками на исследователей, философов и теоретиков. Это помогает понять интеллектуальные основания проекта, но временами хотелось меньше ссылок и больше деталей про реализацию: как именно принимались решения, какие возникали конфликты, что не получилось, где проявлялось сопротивление и какие побочные эффекты сопровождали реформу.
Отдельного разговора заслуживает тезис о совместимости массовости и исследовательского качества. Я действительно верю, что университет может быть одновременно массовым и входить в число лучших исследовательских университетов мира. Нередко можно услышать, что высокий исследовательский уровень неизбежно требует высокой селективности и относительно небольшого масштаба. Последние десятилетия дают всё больше контрпримеров.
Пожалуй, самый яркий из них — Университет Цинхуа. Основанный в 1911 году, сегодня он объединяет более сорока тысяч студентов и одновременно входит в число ведущих университетов мира: 12-е место в рейтинге Times Higher Education 2026 и 17-е место в QS 2026. Только по естественно-научным и инженерным направлениям объём исследовательских контрактов университета в последние годы превышал 2 млрд юаней ежегодно, а связанная с университетом инфраструктура трансфера технологий и коммерциализации исследований оперирует активами на сотни миллиардов юаней.
Разумеется, китайский кейс нельзя напрямую сравнивать с ASU. Но он дополнительно показывает, что масштаб, доступность и исследовательское лидерство не обязательно исключают друг друга.
Главное сомнение у меня связано с тем, действительно ли ASU представляет собой новую модель университета. Время покажет. Но сейчас точнее говорить не о совершенно новом типе, а о диффузии модели исследовательского университета в реалии крупного регионального американского университета. Речь идёт о вузе, обладающем значительным контингентом студентов, несколькими кампусами, широким набором направлений подготовки и серьёзными управленческими амбициями. Если попытаться выделить ключевые факторы успеха ASU, я бы назвал три.
Первое — лидерство. Майкл Кроу и его команда обладали одновременно смелостью, компетентностью и полномочиями для проведения реальных реформ. Это кажется очевидным, но без такого сочетания вся конструкция просто не работает. Особенно важно, что Кроу мог строить целеполагание университета вместе со штатом и университетским сообществом без постоянной оглядки на федеральный уровень. Это одна из важнейших особенностей американской системы, которую невозможно отделить от успеха ASU.
Второе — масштаб. Многие элементы модели работают именно потому, что ASU большой. Это не только контингент студентов, но и несколько кампусов, широкий охват направлений подготовки, разнообразие академических подразделений и серьёзные институциональные амбиции. Часть задач, которые авторы считают принципиально важными — междисциплинарность, крупные исследовательские проекты, трансфер технологий, работа с региональным развитием, — намного проще реализовать в университете такого масштаба, чем в небольшом специализированном вузе.
Третье — развитие университета как единой организации. Это, возможно, самый интересный урок всей книги. Университет пытались пересобрать целиком, с единой системой управления на всех кампусах и не создавая внутри несколько привилегированных «оазисов» качества. Именно поэтому авторы постоянно подчёркивают единство системы и противопоставляются подходам к Лондонского университета и калифорнийскому опыту.
Меня не нужно было убеждать в том, что для междисциплинарности необходимо менять организационную структуру университета. Если дисциплины одновременно являются интеллектуальными категориями, институциональными структурами и академическими культурами, трудно ожидать, что междисциплинарность возникнет сама собой внутри системы, которая десятилетиями воспроизводит дисциплинарную логику.
Авторы приводят очень развернутый теоретический анализ этой проблемы. Но парадоксальным образом намного меньше внимания уделяют практической стороне вопроса. В результате после прочтения книги я намного лучше понимаю, почему организационные изменения необходимы, чем то, как именно их реализовывали в ASU, какие решения оказались удачными, какие нет и какие подводные камни обнаружились уже в процессе.
Сама идея создавать трансдисциплинарные школы и институты кажется вполне реалистичной хотя бы потому, что множество университетов уже идут по этому пути. Но меня не очень убеждает распространённый аргумент о том, что такие реформы неизбежно порождают новую бюрократию. На практике новая бюрократия возникает прежде всего потому, что старая никуда не исчезает.
Для системы управления российского университета зачастую не так важно, какие вывески висят на академических подразделениях и как за этими вывесками нарезано содержание. Факультет можно переименовать в школу, институт в колледж, а кафедру в департамент — и при этом сохранить те же процедуры, стимулы и ограничения. Поэтому критического осмысления требуют не столько сами организационные реформы, сколько ограничения дизайна подразделений и образовательных программ, которые диктуются бюрократической логикой управления.
То же касается дисциплин. В книге дисциплины нередко выступают одним из главных подозреваемых в университетских проблемах. Проблема действительно существует. Современные научные и общественные задачи всё хуже укладываются в дисциплинарные рамки. Многие исследовательские и образовательные проекты буквально вынуждены существовать на стыках нескольких областей знания. Но ошибкой было бы рассматривать дисциплины как проблему саму по себе. Дисциплины являются ограничителем развития университета примерно в той же мере, в какой фундамент является ограничителем развития дома. Да, фундамент ограничивает варианты перестройки. Но именно он делает существование здания возможным. Точно так же дисциплины накапливают знания, воспроизводят профессиональные сообщества, формируют языки описания мира и критерии качества исследований.
Если заменить дисциплины на проблемы или феномены, новая конструкция действительно может лучше отвечать потребностям сегодняшнего дня. Но завтра она неизбежно столкнётся с теми же трудностями. Поэтому меня не очень убеждают разговоры о поиске окончательной модели университета. Гораздо важнее создавать механизмы, которые позволяют университету адаптироваться к изменениям и регулярно пересматривать собственную структуру. Ни дисциплины, ни трансдисциплинарные школы, ни исследовательские центры не являются серебряной пулей. Серебряной пули вообще не существует.
Если смотреть на кейс ASU из России, то важным кажется не столько копирование конкретных решений, сколько несколько уроков.
Первый — институциональное лидерство. История ASU показывает, насколько большую роль играют смелость, компетентность и полномочия команды университета на проведение реальных реформ. Возможность для ректора не только управлять университетом, но и самостоятельно определять направление его развития — ресурс, которым располагают далеко не все университеты мира.
Второй — масштаб. Многие идеи книги работают именно потому, что ASU представляет собой очень крупный университет с несколькими кампусами, широким набором направлений подготовки и значительным контингентом студентов. Кейс ASU полезно воспринимать не как универсальный рецепт, а как пример того, что становится возможным при определённом институциональном масштабе.
Третий — развитие университета как единой организации. На мой взгляд, именно этот урок оказался одним из самых интересных. Ближе всего к ASU в российских реалиях стоит Вышка — с очевидной поправкой на её элитарность. Насколько я знаю, на этапе создания федеральных университетов ASU тоже был одним из референсов.Но получилось как получилось. Во-первых, вокруг федеральных университетов сохранилось большое поле небольших региональных вузов. Во-вторых, сами федеральные университеты остались автономными организациями, а не превратились в сеть или федеративную структуру, способную по-настоящему пересобрать региональное высшее образование.
Отдельно подчеркну что стоит переносить казалось бы очевидную идею опоры на реальные возможности региональных абитуриентов. Не закрывать глаза на качество школьного образования и образовательные потребности поступающих, а строить университетскую модель исходя из этой реальности.
Гораздо сложнее заимствовать другое — автономное целеполагание университета и диверсифицированную систему финансирования. Здесь различия между российской и американской средой оказываются слишком велики.
С одной стороны, ASU — очень сильный и вдохновляющий кейс. Он показывает, что исследовательский университет может быть не элитарной машиной отбора, а институтом расширения возможностей. Что региональный университет может строить свою миссию вокруг особенностей территории, а не вопреки им. Что университет способен одновременно заниматься исследованиями, работать с местным сообществом и участвовать в экономическом развитии региона.
С другой стороны, я не уверен, что авторы убедили меня в существовании новой универсальной модели университета. Скорее они показали успешный пример того, как большой региональный американский университет адаптировал модель исследовательского университета к новым демографическим, экономическим и технологическим условиям.
И, возможно, именно это в книге самое ценное. Не готовый рецепт. Не новая идеальная модель.А напоминание о том, что университеты тоже стареют. Любая организационная форма со временем перестаёт соответствовать задачам, ради которых была создана. Поэтому главный вопрос не в том, какой университет считать образцовым. Главный вопрос в том, способен ли университет регулярно пересматривать собственное устройство, не теряя связи с теми сообществами, ради которых он существует. Для кого он работает. Какие задачи решает. На какие сообщества и региональные особенности опирается опирается. И как он будет меняться дальше, когда устареет уже сегодняшнее представление об университете.